Внутришкольный контроль как условие обеспечения эффективности управления качеством воспитания

Методологической  основой исследования явились:

- ведущие принципы  государственной политики в области  образования: гуманистический характер  образования, приоритет общечеловеческих ценностей, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки школьников; участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением;

- философские  идеи о взаимодействии и качестве  как основных категориях, о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте общественных отношений, ее деятельностной сущности;

- основные положения  культурологического, психологического, социологического, системно-деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;

- общая теория  качества, основные положения квалиметрии;

- теория управления  качеством в системе образования.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

- культурологического подхода в образовании (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, М.М.Поташник, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.);

- становления  личности как продукта общественного  развития и субъекта общественных  отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др.);

- психолого-педагогической  основы управления (Б.А.Душков, Ю.А.Конаржевский, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, А.А.Найн, В.А.Онищук, В.П.Панасюк, В.А.Петровский, Г.Н.Сериков,  А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др.);

- внутришкольного  управления (Г.И.Горская, А.Г.Гостев, Л.М.Кустов, К.А.Нефедова, Г.Н.Сериков, И.К.Шалаев и др.);

- психолого-педагогического  подхода в осмыслении роли  общения и взаимодействия субъектов  образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский,  Г.А.Цукерман и др.);

- целостной  многоуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Рожков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);

- субъект-субъектной  организации педагогического взаимодействия в образовании (Н.А.Алексеев, В.С.Библер, В.М.Букатов, А.П.Ершова, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, И.С.Якиманская и др.);

- о роли семьи  в процессе обучения и воспитания  школьников (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, Е.Г.Замолоцких, К.Е.Игошев, И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина, А.С.Макаренко, Г.М.Миньковский, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.М.Ушаков и др.).

Практическая  значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

- рекомендации по совершенствованию внутришкольного контроля в Муниципальном        казенном образовательном учреждении «СОШ №2» г. Миасса.

База  исследования: МКОУ "СОШ №2". Адрес: Россия, Челябинская область, г.Миасс, п.Тургояк, ул.Курортная 2а. … Муниципальное. казённое. общеобразовательное учреждение. "Средняя общеобразовательная школа № 2". shkola2-turgoyack.narod.ru

Методы  исследования:

- изучение и  теоретический анализ философской,  психолого-педагогической, историко-педагогической, культурологической, социологической зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы;

- методы аналогии  и сравнительно-педагогического  анализа опыта организации внутришкольного контроля;

- наблюдение  и анализ процессов внутришкольного управления, качества работы педагогов по управлению воспитательным процессом.

- метод теоретического  моделирования; 

- методы бесед,  педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, самоанализа.

Структура исследования: наше исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты внутришкольного  контроля как условия обеспечения эффективности управления качеством воспитания

1. Состояние проблемы управления качеством воспитания в образовательном процессе

Последнее десятилетие XX века в России ознаменовалось политическим,

социально-экономическим  и общественным кризисом всей системы  жизнедеятельности государства  и общества. Изменились идеологические воззрения, идеалы, бытие и образ жизни людей, что отразилось на всех государственных институтах, в том числе и образовательных[1, с.2].

Изменения в  системе образования вносились  как на уровне Конституции РФ, например, изменение сроков всеобуча с 11 до 9 лет, так и Закона РФ "Об образовании".

В образовании  на первый план выдвинулись проблемы воспитания. "Образование есть процесс  воспитания и обучения..." - говорится  в Законе РФ "Об образовании".

К системе управления образованием стали предъявляться  требования его перевода с государственного на государственно-общественный тип управления.

Появилось многообразие видов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, муниципальные школы, колледжи, частные школы. Все эти  изменения вызывались новыми обстоятельствами в жизни страны и общества и требовали как научного обоснования, так и их практической реализации[18, с.24-28].

Акцент на воспитательную функцию в образовании стал неизбежным потому, что возникла необходимость  в адаптации школьников к новым  условиям жизни, развивать процесс социализации ребенка, модернизировать содержание, формы, методы, условия воспитания. Мировоззрение, духовный мир, нравственность и культура человека определяют его отношение к окружающему миру, обществу, к самому себе и формируются как в окружающей социальной среде, так и в школе.

При этом констатация  наличия целей, содержания воспитания и их реализация в образовательном  процессе лишь необходимые условия  для получения конечного результата, соответствующего целям.

В современных  условиях на первый план выдвигаются проблемы качества воспитания и управления качеством воспитательного процесса.

Современный выпускник, получивший среднее образование, оказывается  не подготовленным к полноценной  жизни в современном обществе: он не имеет достаточных навыков духовного общения, не восприимчив к культурным ценностям [10, с.22]. Среди "болезней" системы образования не последнюю роль играют бездуховность, антигуманность, неэффективность, ориентация на достижение частных целей без учета последствий для собственной жизненной основы.

По данным исследований ВНИИ МВД России [143, с.5-7] растет число  преступлений, совершаемых несовершеннолетними (2011 г. - 173,4 тыс., 2012 г. - 209,8 тыс.). За 5 лет увеличилось число подростков, совершивших преступления в группе (со 109 тыс. до 128, 9 тыс.)

В среде несовершеннолетних стали широко распространяться пьянство, наркомания, токсикомания. Число подростков, совершивших преступления в пьяном виде, увеличилось вдвое (с 27,3 тыс. в 2012 г. до 57,8 тыс. в 1995 г.) [37, с.8].

Анализ социально-психологических  факторов преступности несовершеннолетних показывает, что убийства, тяжкие телесные повреждения, групповые хулиганские  действия молодежи, преступления на почве  национализма и шовинизма стали  своего рода ответной реакцией массированной подростковой агрессивности на процессы дегуманизации жизни общества. Они вызваны развенчанием нравственных и культурных ценностей, декларативностью двойной морали, провозглашением человека высшей ценностью и одновременно отсутствием его социально-правовой защищенности, беззащитность перед негативными последствиями так называемого раннего капитализма и перехода к рыночным отношениям.

Для современных  несовершеннолетних преступников характерны такие социально-психологические  черты, как:

бездушное отношение к бедам других людей (50%);

эмоциональная недисциплинированность (62%);

индифферентное  отношение к общепринятым человеческим ценностям (65%);

равнодушное отношение  к праву, закону (71 %);

групповой корпоратизм  и эгоизм (92%);

жестокость (до 60%);

лживость, цинизм (70%).

Отчасти это  связано с кризисом общечеловеческих ценностей, с тем, что классические педагогические системы, длительное время  функционирующие, исчерпали себя, стали  неэффективными в новых условиях жизни.

В конечном счете, современной системе образования не удается в полной мере ни справиться со своей новаторской миссией, ни реализовать отвечающие этой миссии регулятивы мышления и поведения, т.е. этики жизни. Напротив, нынешняя школа скорее осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит "расчеловеченные" знания. Она готовит человека знающего, но не сознающего, морализующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного.

Являясь инертным по своей сути и содержанию государственным  образованием, школа объективно не сумела в быстрые сроки перестроиться в условиях изменяющегося общества, государства, его экономики, политики и приоритетов[35, с.228].

Назрел кризис идеалов и реалий жизни, стремлений к новому качеству и возможностям достижения благих целей. Обострились  противоречия между целями личными и общественными, между социальной средой, идеологией средств массовой информации и воспитательной работой в школе, между потребностями в новом качестве образования и старым содержанием, формами и методами работы.

В целях преодоления кризиса в образовании в учебных заведениях начался процесс переустройства старой, еще советской школы. На месте распавшегося идеологического управления общественными науками, воспитанием подрастающего поколения образовалась пустота. При отсутствии четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной его области, эта пустота заполняется слепым дублированием западных образцов, экспериментами в области технологий, расширением и без того переполненного содержания учебного материала, а значит, увеличением интеллектуальной нагрузки ученика. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления, с другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне [18, с.24-28].

Значительно ослаблена  воспитательная функция образования. Причин вытеснения из педагогического  лексикона самого понятия "воспитание" несколько. Во-первых, воспитание все еще воспринимается как жесткая политизация, подавляющая личность, мешающая ее свободному развитию. Во-вторых, идеологи непрерывного образования, стремясь к интеграции педагогического процесса, видимо, решили навсегда избавить школу от соблазна разделения двух ее функций: обучающей и воспитывающей. Путь для этого выбран простейший: образование поглощает, включает в себя воспитание, следовательно, в последнем, как самостоятельном понятии, нет необходимости [9, с. 18].

Образование личности - вот главная цель современной школы, провозглашенная в новом Законе РФ "Об образовании". Однако на практике школа в большей степени занята развитием формального интеллекта и в меньшей степени духовными и нравственными качествами ученика. Складывается противоречие между государственной целевой декларативностью о первостепенности воспитания в школе и реальным положением дел, когда основным видом деятельности учебного заведения является учеба, формой деятельности - урок, решающие, в основном, дидактические и просвещенческие задачи на старом содержании при слабой материальной базе и недостаточном кадровом обеспечении воспитательного процесса, отсутствии новой управленческой философии в воспитательной политике, дефиците воспитательных программ и научных разработок.

Образование – это процесс передачи определенной общественно значимой информации подрастающим поколениям. Этот процесс в ОУ реализуется при обучении детей на занятиях, прогулках, во время игр, общения с родителями и т.д. Интерес вызывает организация педагогического процесса в детском саду на специальных занятиях. Причем главное внимание уделяется не собственно педагогической деятельности в ОУ, а вопросам управления, под которым понимается деятельность руководителя ОУ, направленная на совершенствование педагогического процесса[11, с.8].

Управление качеством  воспитательно-образовательного процесса, по сути, является основным предметом управленческой деятельности на всех уровнях системы общего образования[17, с.18].

Понятие “качество общего образования” анализируется, исходя из трёх различных аспектов. В общегосударственном аспекте качество общего образования можно определить мерой её адекватности социально-экономическим условиям общества. Здесь качество общего образования соприкасается с такими категориями, как уровень жизни, экономический потенциал страны и т.д. В социальном аспекте оно определяется соответствием образовательных услуг реальному запросу родителей. Качество общего образования в педагогическом аспекте может означать реализацию принципа вариативности в образовании, переход к личностно-ориентированному взаимодействию педагога с детьми.

В самом общем  виде качество общего образования определяется предоставлением семье возможности выбора для ребёнка индивидуального образовательного «маршрута» на основе разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми; обеспечением социальной защиты ребёнка от некомпетентных педагогических воздействий; гарантией достижения каждым ребёнком, систематически посещающим детский сад, к концу общего детства минимально необходимого уровня подготовки для успешного обучения в начальной школе, что обеспечивает реализацию идеи непрерывного образования личности. В соответствии со структурой образовательного процесса качество общего образования определяется следующими составляющими: качеством реализации образовательного процесса через уровень состояния здоровья воспитанников и их достижений в воспитательно-образовательном процессе; качеством условий реализации образовательного процесса (грамотный выбор образовательных программ, их научно-методическое обеспечение, материально-техническая оснащённость образовательного процесса); качеством управления ОУ. В общем педагогическом процессе имеет место и процесс воспитания[11, с.448].