Вопросы дисциплины и наказания в отечественной педагогике

    По Монтессори, дисциплинировать  нужно для деятельности, для труда,  для добра, а не для неподвижности,  для пассивности, для послушания. По сути, она отвергает всё  то, для чего в традиционной  практике воспитания и используются  поощрения и наказания. Поэтому  в её работе «Мои методы»  есть целая глава, посвящённая  данной проблеме.[8]

    «Упразднение наград и наказаний  будет естественным выводом»  из тех принципов, на которых  строится вся её практическая  педагогика. «Человек, дисциплинированный  свободою, начинает жаждать истинной  и единственной награды, никогда  его не унижающей и не приносящей  разочарования, - расцвета его духовных  сил и свободы его внутреннего  «я», его души, где возникают  все его активные способности»- пишет М.Монтессори.[8]В данной главе она приводит неоспоримые примеры того, как к детям, воспитывающимся по её системе, несколько раз приходили традиционные педагоги и пытались поощрить особо выдающихся ребят либо большим греческим крестиком из серебра на красивой белой ленточке, либо блестящими медными медалями на ленточках, но каждый раз воспитанники не понимали зачем им это нужно и не пожелали для себя оскорбительной награды. Монтессори подчёркивает, что истинное удовольствие дети получают от деятельности, работы, но ни в коем случае от подобных «наград».

   По-другому итальянский педагог  относится и к наказаниям. Она  отмечает, что достаточно часто  обнаруживаются дети, которые беспокоят  других, не обращая ни малейшего  внимания на увещевания. Таких  детей в школе Монтессори немедленно  подвергали медицинскому исследованию. Если ребёнок оказывался нормальным, то ставился один из столиков в углу комнаты, и этим путём изолировали ребёнка. Ребёнок сажался в креслице так, чтобы он видел своих товарищей за работой, и давали ему его любимые игрушки и игры. Эта изоляция всегда успокоительно действовала на ребёнка. Со своего места он мог видеть всех своих товарищей, мог наблюдать, как они делают своё дело, и это был предметный урок, куда более действенный, чем какие угодно слова и действия учительницы. «Мало-помалу он убеждался, как выгодно быть членом общества, столь деятельно трудящегося на его глазах, и у него рождалось желание вернуться и работать вместе с другими».      Монтессори пишет, что таким путём ей удавалось дисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми. Изолированного ребёнка делали предметом особенных забот, почти как больного. Учительница, входя в комнату, прежде всего, шла прямо к такому ребёнку и начинала ласкать его точно маленького младенца. Потом уже она обращала внимание на остальных, интересовалась их работой и расспрашивала о ней, точно взрослых.

   Монтессори отмечает, что сама  не знает, что в такие моменты  происходит в душе ребёнка,  но только метаморфоза всегда  оказывалась полною и прочною.  Дети очень гордились тем, что  научились работать и вести  себя хорошо.

   Кроме описанного выше приёма, Мария Монтессори предлагает  использовать ещё один. Если ребёнок  настойчиво досаждает другим, самое  правильное – остановить его.[8]  В этом случае правильный методический приём такой – нарушить течение разрушающей деятельности. Это может произойти в форме восклицания, в проявлении особого интереса к беспокойному ребёнку. Отвлекающая демонстрация любви, прямо пропорциональная беспокоящей деятельности ребёнка, подействует на него, по её мнению, подобно серии электрических разрядов и вовремя даст результат. Часто можно использовать вопрос «Как поживаешь, ..? Пойдём со мной, у меня кое-что есть для тебя» или увести его в сад. В этом случае ребёнок и его капризность окажутся во власти взрослого, и он не будет досаждать другим детям.

   Как видим из всего вышеизложенного,  понимая по-другому цель воспитания  и сущность всего его процесса, Марии Монтессори оказываются  совсем не нужны поощрение  и наказание в традиционном  смысле их применения. Жизнь детей,  проходящая в воспитательно-образовательной  среде, построенной по принципам  и законам педагогики Марии  Монтессори, подтверждает все её  теоретические умозаключения, касающиеся  поощрения и наказания. 
 

Выводы  по главе II

 Таким образом проанализировав педагогические взгляды зарубежных педагогов можем сказать, что одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний, например Мария Монтессори Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение дня, а иногда и целой недели работать

 Чрезмерная строгость и слепая дисциплина — это проклятые учителя для детей.

 Важным условием развития самостимуляции в использовании наказаний

является  соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в

воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение.

 Вопросу  дисциплины и наказания посвящено  немало зарубежных исследований, которые обращают внимание на  недостаточную эффективность наказания  как метода воспитания. Многие  данные говорят о том, что  при определенных обстоятельствах  применение наказания может способствовать  обучению агрессии, которую взрослый  пытается подавить с помощью  наказания.

 Рассмотрев взгляды отечественных и зарубежных педагогов  по вопросу дисциплины и наказания  в воспитательном процессе, хотелось бы ещё раз отметить, что решение этой проблемы зависит и от времени, в котором живёт педагог, и от макро- и микросоциальных условий, его окружающих, а также от его философских позиций, выбора идеала, цели воспитания, принципов и всего содержания в целом. 

 Чрезмерная  дисциплина и телесные наказания никогда не могут желательным образом затронуть сердце и совесть ребенка, ибо для детских умов они всегда останутся насилием со стороны более сильного и привьют либо упрямство, даже тогда, когда ребенок осознает, что он поступил плохо, либо убийственную трусость и фальшь...

   В то же время наказание, заставляя ребенка раз за разом переживать озлобленность, обиду, мстительность, враждебность, создает условия для формирования агрессивности как устойчивой черты личности.  
Отмечая постепенную эскалацию физического наказания в воспитании, Пенелопа Лич пишет: "Ни одного доброго слова нельзя сказать про физические наказания. Исследования показали, что дети, которых отшлепали, совсем не помнят, за что их наказали. Они убегают от взрослых, кипя злостью, а вовсе не раскаиваясь. Часто взрослый, наказывая, только унижает ребенка. Вы даете ему почувствовать себя беспомощным и никчемным, неспособным быть "хорошим". Надо дать ребенку понять, каковы результаты его собственных опрометчивых действий, о которых ему приходится жалеть. Любое другое наказание воспринимается ребенком как месть, как желание утвердиться за его счет".[ 5] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература:

1. Антология гуманной педагогики. Коменский. М. 1996.
2. Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической   

мысли за рубежом  и в России. СПб., 2001.

   3.    Гмурман В. Е. Поощрение и наказание в школе, М., 1962. 

4. Гордин  Л. Ю. Поощрения и наказания в  воспитании детей. М.,   «Педагогика», 1971. – 200 с.

5. Джуринский  А.Н. История педагогики. М.1999.

6.   Кей Эллен. Век ребёнка // Свободное воспитание. Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М. 1995.
7. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981.
8. Мария Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост. М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.2000.

     9.     Макаренко А.С. О воспитании. М.1979.

10. Макаренко А.С. Книга для родителей – М.: Лениздат, 1981 – 319 с.
11. Медведева И., Шишова Г. В защиту похвалы // Семья и школа, 1993, №8 – с. 14 - 17.
12. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов – М.: Академия – 432 с.
13. Островская Л.Ф. Надо ли наказывать детей – М.: Просвещение, 1967 – 168 с.
14. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с.
15. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов: Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
16. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / Составитель: Н.Е. Щуркова – М.: Московский институт повышения квалификации работников образования. 1992 – 88 с.
17. Педагогические идеи К.Д. Ушинского – М.: Знание, 1971 – 80 с.
18. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е изд., - М.: Педагогика-Прогресс. 2001.
19. Психология: Учеб. для. студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие – М.: Народное образование, 1998 – 256 с.
21. Спиваковская А. С. Как быть родителями: О психологии родительской любви. - М. 1986.
22. Струбицкий В.В. Меры поощрения и наказания и методика их применения в нравственном воспитании учащихся, С., 1961.
23. Сухомлинский В.А. О воспитании / Составитель и автор вступительного очерка С. Соловейчик – М.: Политиздат, 1986 – 270 с.
24. Ушинский К. Д. Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952-1953.