Грамматический строй речи

 шествующие формы. Мы  редко имеем дело с чистыми  выражением  какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, cкудный словарный запас, аграмматизм,  дефекты  фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с элементами  фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее  недоразвитие подразделяется на три уровня.

Уровни общего недоразвития речи.

        Исходя  из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1 – полное или частичное  отсутствие  общеупотребительной  речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных

 с пониманием категории  числа, времени, рода, падежа. Анализируя  самостоятельную речь таких  детей, можно  выделить  следующие закономерности:

Использование  одних  и  тех  же  «лепетных»  слов  для  обозначения нескольких предметов и явлений  ( биби – машина, велосипед, самолет и т.д.)

Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди  (сиди) – стул, таберетка, кресло; сет (шьет) – игла.

3. Общеупотребительные слова  ребенок воспроизводит в виде  отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака  и т.д.

 Татик тя – у мальчика мяч.

      2 уровень  речевого развития характеризуется  тем,  что  у  ребенка   появляются  в  самостоятельных  высказываниях  уже  простые распростра-ненные предложения по 2-3-4слов.Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются  возможности воспроизведения не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.) Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные проблемы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

 1)ограниченность пассивного словарного запаса,  незнание названий многих профессий и их атрибутов,  не только оттенков, но и некоторых основных цветов ( желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного  и  глагольного  словаря,  связанного  с животным и растительным миром и т.д.;

2) наличие аграмматизма ( неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов ( пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными ( ет  патипять пальцев); смешение падежных форм ( исую кадас – рисую карандашом);

3) грубое  нарушение  слоговой  структуры  и  звуконаполняемости  слов (гаю – играю, лека – елка);

4) недостаточность фонетической  стороны речи  подтверждается  наличием большого количества  несформированных звуков (наблюдается  наличие 6 видов нарушений  звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты небных звуков).

3 уровень речевого развития  характеризуется появлением развернутой  обиходной речи без грубых  лексико-грамматических и фонетических  отклонений.

 При  3  уровне речевого  развития  дети  пользуются  распространенными  предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно - сочиненные  и сложноподчиненные конструкции. Лексика  таких  детей включает  все части речи. Несмотря на  значительное  продвижение  в  формировании самостоятель-ной речи, четко выделяются основные пробелы лексикограмматического и фонетического  оформления связной речи, в т.ч.:

лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)

трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный ( с продуктами  питания),глинявый  (с  различными материалами),сос-ный  ( с растениями );  в  употреблении  приставочных  глаголов  с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-пи-сал и т.д.);

аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает  чайник плиты (с плиты) и т.д.;

недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять.(Девочка на улицу собирается гулять.) 

 Незначительное нарушение  компонентов языковой системы проявляются в процессе  детального  обследования  при выполнении  специально подобран-ных  заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков ( ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости  в разных вариантах  (потрной-портной, качиха-ткачиха и т.д.) Недостаточные  внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета  ( горошка – горошина ),  субъекта - деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик – скворушка), а также прилагательных,  характеризующих  эмоционально - волевое  и  физическое  состояние  объеков (хвастовый-хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник – книголюб. Несформированность грамматического строя речи проявляется в непра-вильном  употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места ( предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направледвижение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными  проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и  последующего

 уровней. Новые  элементы  сначала вкрапливаются, а затем  вытесняют предшествующие  формы. В реальной действительности  редко имеем дело с чис-тым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

            Нарушения формирования грамматического  строя речи у детей  общим  недоразвитием речи

         Главным механизмом формирования  грамматического строя речи явля-ется  овладеиие ребенком закономерностями языка, языковыми обобщения-ми, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При  ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большимми трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

 Проанализировав речь  детей с ОНР, обнаруживаем у  них нарушения в овладении  как морфологическими, так и синтаксическими  единицами. Эти дети испытывают  затруднения как в выборе грамматических  средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушение грамматического строя  речи при ОНР сопровождаются  недоразвитием у этих детей  морфологических и синтаксических  обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. 

Нарушение морфологической системы языка при ОНР

             Для того чтобы овладеть морфологической  системой языка ребенок должен  научиться сравнивать слова по  значению и звучанию, определять  их различие, осознавать изменения  в значении, соотносить изменения  в звучании с изменением его  значения, выделять элементы, с помощью  которых происходит изменение  значения, улавливать связь между  оттенком значения или различными  грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка, развитие синтаксиса, лексики, фонематического восприятия тесно связаны между собой. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с ее звуковым  образом. В работах многих исследователей ( Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных ( много стулов, синий вазы);

неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных ( два грибов);

неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает);

неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села);

неправильное употребление предложно-падежных конструкций (с стола, под стула, в магазину).

 Также у детей с  ОНР выявляются как общие, так  и специфические

 аграмматизмы ( окказиональные формы).

            Общие окказиональные формы при  нормальном и нарушенном речевом  развитии

              Когда  ребенок овладевает практической грамматикой у него наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» ( по Т.Н.Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.

 Выделим виды окказионализмов  при формообразовании ( по С.Н.Цейтлин).

1. Унификация места ударного  слога, т.е. закрепление ударения  за определенным слогом в слове.

2. Устранение беглости  гласных, т.е. чередование гласного  с нулем звука (много кошков, кукл)

3. Игнорирование чередований  конечных согласных (ухи, бегит)

4. Устранение наращения  или изменения суффиксов ( яйцо-яйцы, дом-домы, утенок-утенки, стул-стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании ( котенок – котенки, корова – коровеноки).

 При этом выбор окказиональной  флексии происходит из парадигмы  форм одного и того же грамматического  значения. Последовательность усвоения  грамматических форм определяется  степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Окказиональные формы характерны и для нормального, и для нарушенного онтогенеза, а  у детей с ОНР дополнительно выявляются и специфические ошибки. В норме – смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции. ОНР – смешение флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обощение в процессе порождения речи. У детей с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем. Речь детей с ОНР находится в большой зависимости от лексической семантики, степени знакомства со словом, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложения. Особенностью речи детей с ОНР является одновременное  существова-ние двух стратегий усвоения грамматического строя речи: - усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде ( на основе механизмов имитации); - овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

                 Нарушение синтаксической структуры  предложения  у детей с ОНР

             У детей с ОНР отмечается  и нарушение формирования синтаксической  структуры предложения. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с ОНР (моторной алалией).

1 группа – эти дети  правильно воспроизводят структуру  предложений из 2-3 слов, правильно  воспроизводят семантические связи  между словами, порядок слов, но  отсутствуют морфологические средства  связи между словами. У детей  этой группы резкая диспропорция  между развитием морфологической  и синтаксической систем языка.

2 группа – нарушение  как морфологической системы  языка, так и синтаксической структуры  предложения ( пропуски членов предложения). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсионные предложения,  предложения   пассивные,  а  также   сложноподчиненные предложения. В массовой школе также обучаются дети с задержкой психического разви-

 тия (ЗПР), детским центральным параличом (ДЦП)  с  сохранным   интеллектом.

 

             Нарушение грамматического строя  речи у детей с ДЦП

       Детский  церебральный паралич – это  тяжелое заболевание нервной  системы, которое нередко приводит  к инвалидности ребенка. ДЦП  возникает  в результате недоразвития или  повреждения мозга в раннем  онтогенезе. При ДЦП страдают  самые важные для человека  функции – движение, психика и  речь.  Психические и речевые  расстройства, так же как и  двигательные, варьируются в широких  пределах, и может наблюдаться  целая гамма различных сочетаний. У детей с церебральным параличом  отмечаются нарушения  формирования  грамматического строя речи, которые  зачастую обусловлены лексически  ми расстройствами. Грамматические  формы и категории усваиваются  медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено  ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью  и недоразвитием познавательной  деятельности. Дети испытывают трудности  при построении предложений, согласовании  сказуемого с подлежащим, употреблении  правильных падежных окончаний. Возрастная динамика речевого  развития детей с церебральным  параличом во многом зависит  от состояния интеллекта. Чем  выше интеллект ребенка, тем более  благоприятна динамика развития  речи. При нормальном развитии  все стоны речи – лексическая, грамматическая и фонетическая  –внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы, При ДЦП отмечается задержка и нарушение их формирования.