Дидактическая игра

А теперь рассмотрим классификацию  мотивов по принципу деления их на внешние и внутренние. Так, в работах  бихевиористской ориентации основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватор» по отношению к самому субъекту: если он находится внутри субъекта – в виде инстинкта, то он считается внутренним мотивом; если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом [8].

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя І уровень – вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей – внешний мотив и  II уровень – личность–вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения  его к внутреннему – врожденному  мотиву или внешнему – приобретенному [8].

Также выделение внутренних и внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими отечественными и зарубежными психологами. Так, Л.С. Рубинштейн выделяет два типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это – интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности [38].

П.М. Якобсон также  как и Дж. Брунер считает, что внешними мотивами являются положительные или  отрицательные мотивы, не связанные  с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения [58].

§2. Особенности  мотивации учения, ее формирование в младшем школьном возрасте.

Мотивация учения связана  с возрастными особенностями  ребенка, поэтому начнем ее анализ с  момента прихода ребенка в школу. Этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.С. Славина, Л.И. Божович и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу, включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъектную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу [4].

Но, как показывают наблюдения, у ребенка семи лет уровень  субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Таким образом, понижение уровня субъективной готовности и повышение уровня объективной готовности у ребенка, усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе [23].

Если проследить общую  динамику мотивов учения от І к ІІІ классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний [23].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие  школьники от интереса к отдельным  фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в Ι класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Появляется стремление занять определенное место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей [23].

Такова качественная характеристика мотивов учения в  младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то можно сказать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I – II классах и заметно снижается в III классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям [24].

Понимание социальной значимости учения (во II – III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

В психолого-педагогической науке проведен ряд исследований по выявлению возрастных возможностей учащихся начальной школы. В одном из этих исследований было показано, что по мере формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, становления теоретического мышления складываются и отчетливо проявляются учебно-познавательные мотивы. Так, уже во II классе общий интерес к учению у ряда детей может перерастать в интерес к содержанию и способам усвоения знаний, а в III классе этот интерес отмечается у преобладающего большинства школьников. Такие интересы у младших школьников могут стать, как свидетельствуют факты, достаточно устойчивыми и личностно значимыми. Примечательно, что большая зрелость познавательных мотивов приводит к большему осознанию социальных мотивов долга, ответственности, повышает общественную направленность личности школьника. Учебно-познавательный интерес вскоре становится также обобщенным, может распространяться на несколько учебных предметов [23].

Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о  том, что младший школьный возраст  имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Именно это является одной из основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем. Поскольку нет более важной и в то же время более сложной задачи, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

А.К.Маркова выделяет следующие основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала необходимо давать, учитывая имеющиеся у школьника данного  возраста потребности (потребность  в постоянной деятельности, в упражнении различных функций; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении и др.), поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы, быть хорошо иллюстрированным.

Изучение каждого раздела  или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов:

I этап – мотивационный (сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная задача данной работы);

  II этап – операционально-познавательный (учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием);

III этап – рефлексивно-оценочный (анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы).

Коллективная (групповая) форма деятельности включает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения.

На формирование мотивов  учения оказывает влияние стиль  педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения [23].

Таким образом, младший  школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного  возраста.

§ 3.  Педагогическая сущность и содержательные аспекты дидактической игры

В толковом словаре русского языка приводятся значение слова  «играть» (игра – определяется,  как «действие по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться, проводить  время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нём».) [39].  

В последнее десятилетие  в педагогической литературе появилось  много определений игры. Например, учёные П.И. Пидкасистый [40] и Ж.С. Хайдаров [50] давали ей такое определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чём думает субъект, когда он действительно увлечён этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат».

 У Г.К. Селевко определение игры таково: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [45].

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру так:

«Человеческая игра –  это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [57].

В теории Л.С. Выготского «ребёнок учится игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребёнок воссоздаёт социальные отношения между людьми [57].

 Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит  и использование игры как средства воспитания. Игра созвучна социальной природе ребёнка. Д.Б. Эльконин писал о том, что у некоторой части педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции как  чисто образовательные, так и воспитательные. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга  в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирование личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре инее могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности» [57].

По определению В.Н. Кругликова дидактическая игра – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [22].

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой [41], Е.И.Радиной [5], Ф.Н.Блехер [5], Б.И.Хачапуридзе [52], 3.М.Богуславской [38], Е.Ф.Иваницкой [38], А.И.Сорокиной [38], Е.И.Удальцовой [38], В.Н.Аванесовой [5]. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Виды дидактических  игр

Игровая деятельность —  это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские  игры для всесторонней подготовки к  жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со  всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные и др.