Дидактическая игра

Т.И. Шамова считает, что «мотив – это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Но, являясь источником деятельности человека, мотив сам формируется в процессе совершения учеником действий по осознанию противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами » [50].

Некоторые ученые смешивают  понятия «мотивация» и «мотив». Так, В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Он полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей [24].

Таким образом, в понимании  соотношений между мотивацией и  мотивом нет единства взглядов. А  в некоторых работах эти два  понятия используются как синонимы.

В своей работе мы будем  придерживаться точки зрения М.В. Матюхиной, которая говорит, что «мотивация – сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи » [32].

По мнению П.М. Якобсон, мотивация учения как деятельность, сознательно осуществляемая человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения [58].

Можно выделить три вида комплексов побуждений к учебной  деятельности, три разных типа мотивации:

1. «Отрицательная» - те побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.
2. Мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Прежде всего, это мотивация учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека. Другая форма положительной мотивации – это мотивация, которая определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами. Процесс учения воспринимается как дорога к личному благополучию, как возможность создать себе соответствующее положение среди окружающих, как средство продвижения по жизненной лестнице.
3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое.

Эти три формы мотивации  учения никогда не выступают в  чистом виде.

В ходе роста личности учащегося могут произойти изменения. Можно выделить две группы, приводящих к изменениям.

Первая группа причин – это установки учащегося  в отношении к учению, которые  образовались у него в результате каких-то обстоятельств и влияний. Так, например, возникает отношение – стремление обходить трудности учения – пассивность, нежелание совершить усилие и т.д.

Возникает и противоположное  отношение – стремление преодолевать трудности; начинает привлекать как  раз не самое простое и ясное  в учебном материале.

Другая группа причин, которая приводит к сдвигам в мотивации учения, заложена в самом процессе с его динамическими изменениями в ходе этого процесса [58].

В качестве благоприятных  черт мотивации отмечается общее  положительное отношение ребенка  к школе, широта его интересов, любознательность, которая является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга и ответственности, понимания необходимости учиться [23].

Мотивация младших школьников также имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

- неустойчивы, то есть ситуативные, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться;

- слабо обобщены, то  есть охватывают одни или несколько  учебных предметов, но объединенных  по их внешним признакам;

- мало осознанны, что проявляется в неумении школьника называть, что и почему нравится в данном предмете;

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго  не поддерживают учебную деятельность;

- содержат в себе  ориентировку школьника чаще  на результат учения, а не на  способ учебной деятельности [23].

В целом мотивационная  сфера учения определяется следующими моментами:

1) характером самой  учебной деятельности школьников, развернутость и зрелость ее структуры, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком:

2) особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения;

3) характером мотивов  учения;

4) зрелостью целей;

5) смыслом учения для  каждого школьника (определенными  идеалами, ценностными ориентациями ученика).

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов  школьников [24].

           По мнению С.Л. Рубинштейна, Б.В. Зейгарника и других ученых мотивационный компонент является совершенно необходимым для всякого целостного психического акта, всякого процесса (мыслительного, процесса восприятия и пр.). Мотивация определяет содержательную избирательность процессов; динамическая характеристика побуждения (сила, значимость) определяет длительность и интенсивность процесса, готовность к тому или иному предельному уровню его функциональной напряженности. Функциональные возможности психических процессов определяют содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей в том или ином виде деятельности и пр.) и динамическую сторону (интенсивность побуждений) [2].

А.К. Маркова выделяет две группы психологических характеристик мотивов [23].

Первая группа мотивационных  характеристик – их называют содержательными  – прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельностью.

Вторая группа характеристик  – их условно называют динамическими  – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения  этих мотивов: эти особенности мотивов  ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы [23].

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1. Наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, то есть придает его учению личностный смысл;
2. Наличие действенности мотива, то есть его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой – личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным [19];
3. Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным;
4. Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, то есть как внешний;
5. Уровень осознания мотива;
6. Степень распространения мотива на различные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Если есть различия в  содержании мотивов, то существуют и  особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками  на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес проходит при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

2. Другой  особенностью  формы проявления мотивов является  их эмоциональная окраска, модальность.

3. Остальные формы  проявления мотивов выражаются  также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д.  Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом и т.д.   Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика [23].

В психологической литературе вопросы о классификации мотивов  решаются по-разному.

Так, А.К.Макарова распределила мотивы в две большие группы:

1. Широкие познавательные мотивы, ориентирующие школьника на получения новых знаний, умений, навыков.
2. Учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьника на усвоение способов добывания знаний.
3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также  представлены несколькими подгруппами:

1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении ученика получать знания, чтобы быть полезным обществу, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.
2. Узкие социальные мотивы (позиционные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет.
3. Мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении быть в постоянном контакте с другими людьми.
4. Мотивы избегания неприятностей, социального неодобрения. (Учусь потому, что ругают за плохие отметки”).
5. Мотивы получения поощрения (похвала, хорошая отметка, подарок) [24].

М.В. Матюхина также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

- мотивация процессом  (имеющая три уровня: исполнительский – как  выполнение деятельности; поисково-исполнительский – как выделение правила; творческий – как самостоятельное составление задачи);

- мотивация содержания (имеющая три уровня: интерес-  занимательность; интерес к факторам; интерес к сути явлений, их происхождению).

Мотивы, связанные с  тем, что лежит вне учебной  деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные [26].

Л.И.Божович и П.М.Якобсон  выделяют следующие группы и подгруппы  мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов можно выделить следующие подгруппы:

1) мотивы, связанные с  содержанием учения. Учащегося побуждает  учиться стремление узнавать  новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно назовем е мотивацией содержанием;

2) мотивы, связанные с  самим процессом учения. Учащегося  побуждает учиться стремление  проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке,  преодолевать препятствия в процессе познания. Такую мотивацию условно назовем мотивацией процессом.

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда относятся следующие подгруппы мотивов:

1. широкие социальные мотивы:

- мотивы долга и  ответственности перед обществом,  классом, учителем и т.п.;

- мотивы самоопределения  (понимание значения знаний для  будущего, желание подготовиться  к будущей работе и т.д.) и  самосовершенствование (получить  развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

- стремление получить  одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить  хорошие отметки. Такую мотивацию  условно назовем мотивацией благополучия;

- желание быть в  числе первых учеников, быть лучшим. Такую мотивацию условно назовем престижной мотивацией;

3) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей,  которые могут возникнуть со  стороны учителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо  учиться. Такую мотивацию условно  назовем мотивацией избегания неприятностей [51].