Дидактическая игра и учебная деятельность младших школьников

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение…………..…………………………………………………………3

 

Глава 1 Теоретический анализ вопроса развития интеллекта школьников в работах отечественных и зарубежных психологов……….………………..……...…………………………………………..5

1.1 Развитие интеллектуальных способностей в школьном возрасте………………………..…………………………………………….………..5

1.2. Особенности игровой деятельности в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………..…….14

1.3 Характеристика дидактических  игр………………...………………….16

Глава 2 Дидактическая игра и учебная деятельность младших школьников…………………………………………………………………………21

2.1 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития школьников…………………………………………………………………………21

2.2 Игровая деятельность на уроках математики………..………………...25

2.3 Игровая деятельность  на уроках русского языка………..…………….28

 

Заключение………………………………………………………...…………38

 

Список литературы………………………………………...………………...39

 

Приложение……………………………………………………………..

 

 

Введение

В основных направлениях реформы общеобразовательной школы главное внимание уделяется активизации методов и форм учебно-воспитательного процесса. Новые задачи начальной школы, изменение ее учебных программ  предполагают учет возможностей и особенностей  правильного соединения игры и учебы. За последние годы накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам организации жизни и деятельности детей в условиях, где ведущее место отводится использованию игровых приемов на уроках и собственно игре как форме организации детской жизни.

Воспитательно-образовательная работа с детьми младшего школьного возраста осуществляется в разных видах деятельности — игровой, учебной, трудовой. Для обеспечения эмоционального благополучия детей этого возраста необходимо, чтобы им была предоставлена широкая возможность для игр и самостоятельной деятельности. Наибольшие возможности для игровой деятельности заложены во внеклассной работе, в работе групп продленного дня, где дети могут выбирать игры и занятия по интересам. Главная задача, которая решается при этом в совместной деятельности — предоставить возможность детям для коллективных переживаний, создать у них радостное настроение.

Когда говорят об умственных способностях ребенка, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так, чем лучше развиты у ребенка эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает, от уровня его развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность его учения.         

В данной квалификационной работе ставим перед собой цель: исследовать возможности дидактической игры для интеллектуального развития школьников.      

Объект исследования: дидактическая игра.   Предмет исследования: возможности дидактической игры для развития школьников.       

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:  1.раскрыть особенности развития интеллектуальных способностей в школьном возрасте;          

2. охарактеризовать дидактические  игры;      3. проанализировать дидактическую игру как средство интеллектуального развития школьников;      

4. рассмотреть возможности игровой деятельности на уроках математики. Гипотеза исследования: предположим, что использование дидактических игр в учебной деятельности младших школьников способствует их интеллектуальному развитию.      

Для выполнения названных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы и литературы практического содержания, наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности на уроках математики.     

Данная квалификационная работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение. Общий объем работы 46 страниц.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический анализ вопроса развития интеллекта школьников в работах отечественных и зарубежных психологов

 

1.1Развитие интеллектуальных способностей в школьном возрасте

 

Умственное развитие  — педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.      Интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) - совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума — быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность. Одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь. Мы считаем, что речь — это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях начальной школы. Здесь закладываются основы языковой культуры.       

Не чужда эта проблема и нам. Главная наша задача — научить детей мыслить, рассуждать. А размышляет лишь тот, кто умеет говорить.   Работа над связной речью — письменными сочинениями и изложениями, устными рассказами — требует отдельного внимания. Основная цель всех видов работы по развитию речи и одна из важнейших целей всей системы обучения русскому языку.     

Поэтому  на уроках русского языка и чтения в начальной школе, используя дидактические игры, повышаются  познавательная и умственная активность.            Игра побуждает учащихся к игровым действиям, дает возможность каждому ребенку лучше представить разыгрываемую ситуацию, полученные роли, определить необходимые для игры атрибуты. В игре дети учатся концентрировать свое внимание на игровых правилах и следить за их выполнением. Игра позволяет ребенку заново пережить яркие впечатления и события, однако "игра не есть простое воспоминание о пережитом", считал Л. С. Выготский, но "творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка"[7.С.17]. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мысли и т.д. Таким образом, в процессе игры у детей создаются благоприятные условия для развития воображения.   Важно, чтобы учитель творчески подходил к решению этой задачи и использовал в учебно-воспитательном процессе различные игровые приемы и творческие задания, направленные на развитие воображения учащихся:  — словесное описание сказочных и литературных героев;   

— инсценирование фрагментов сказок и рассказов;    

— конкурс детских рисунков на определенную тему ("Мой любимый сказочный герой");          

— коллективное придумывание сказки ("Весенняя сказка", "Новогодняя сказка"),          

— написание сочинений ("Если бы животные умели говорить");  

— слушание музыкальных произведений и словесное рисование картин — создание воображаемых ситуаций и т.д.     

В природе ума и его развитии много сложного и неясного. Педагогу надо знать, что имеются две точки зрения на природу умственного развития. Согласно одной, интеллект, умственные способности даны от рождения в особых психологических структурах, обеспечивающих восприятие и переработку информации. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявляются. Согласно другой, умственные силы на генетической основе развиваются прижизненно под влиянием внешней среды. Для их развития требуется специальная деятельность — обучение. В соответствии с этим в отечественной педагогике разрабатывалась система умственного воспитания, задачи которой: формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, формирование научного мировоззрения. Основные мыслительные операции — это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения — читать, писать, считать, излагать свои мысли — и специальные умения: читать карты, чертежи и т.п. К общим интеллектуальным умениям относят также навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда.[6]  

Проблему умственного развития в процессе обучения разрабатывали у нас Л.С. Выготский[7],  С.Л. Рубинштейн,  А.Н. Леонтьев[12], П.Я. Гальперин и др.. Опорой служили выводы Л. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень развития, а на «зону ближайшего развития»: предъявлять ученикам задания, которые они могут выполнить при обучающей помощи взрослых. Согласно этому подходу, умственное развитие обеспечивается, кроме содержания обучения и воспитания, подбором заданий исследовательского характера, на установление причинно-следственных связей, на сравнение и др.   

Во внеклассной работе имеются такие формы умственного воспитания: научно-популярные лекции, семинары, конференции учащихся, встречи со специалистами, выставки, организация предметных недель, игры, конкурсы, олимпиады. Учитель и исследователь И. П. Волков для развития ума и других способностей создал комнату творчества учащихся, где они могут пробовать себя в разных занятиях.[5]        

Развитие интеллекта взаимосвязано с мотивационной сферой личности: потребностями, мотивами, интересами. Средства их формирования таковы: содержание учебного и внеурочного материала, методы его подачи и организации мыслительной деятельности, создание положительных эмоций в деятельности детей. Показатели умственной воспитанности: наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями и интеллектуальными умениями, наличие научного мировоззрения.        Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.    

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» / 8, с. 81/.        

Семилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом они без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмет-«секрета», схема типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями»/ 3, с.23/.            Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А. П. Усовой /15, с.133/ обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. «Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ – это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие…» / 11, с. 99/. Однако есть и  дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.           Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у ребёнка. Однако к началу  школьного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение - важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был советский психолог Л.С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания.