Дошкольная пеедагогика

Современный опыт ведения  урока в школе убедительно  показывает, что учитель может  быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной  нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве "материала" самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична  для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена  со своим "я". Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром  К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: "Нет ничего мучительнее обязанности, во что бы то ни стало воплощать  чужое, смутное, вне тебя пребывающее". Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует  отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано  с процессом переживания, с умением  пропустить через себя, с ощущением  интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Я считаю, что для урока  искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться  к уроку еще и эмоционально.

Особенно важно в эмоциональной  стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин "задать тон" беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается  с эмоциональным центром творческого  процесса. Найти верный тон, который  присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, - одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее  время.

Соотношение внешнего и внутреннего  в искусстве ведения урока  может успешно решаться через  формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими  возможностями.

Необходимо глубже осмыслить  метод К.Станиславского и применять  его в формировании педагогического  мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в  театральной педагогике приемов, получивший название "прием отождествления", то есть слияние своего "я" с  образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.

Этот прием предполагает не только большую предварительную  работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного  и мировоззренческого контекстов и  т.д.), но и естественное органическое "проживание" педагогом художественного  образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение  между детьми и учителем.

Творить, по определению  К. Станиславского, означает "страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче" - постижению и  раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя музыки для  нас важна та часть наследия К. Станиславского, которая тесно связана  с искусством переживания. Переживания  как органического единства интеллектуального  и эмоционального в человеке. Для  педагога музыки чрезвычайно важно  научиться сознательно, управлять  подсознательной творческой активностью  своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением  прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Для учителя музыки чрезвычайно  важно уметь быть выразительным  во всех своих проявлениях, уметь  находить адекватную внешнюю форму  выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. "Если нет материала, чувству не во что излиться». (С.Волконский). Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо "в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?" (К.Станиславский)

Хочется привести несколько  мыслей из книги С.Волконского "Выразительный  человек", которые, на мой взгляд, могут обратить внимание педагогов  к этой важнейшей проблеме - выразительности  учителя музыки:

"В актерском искусстве,  как во всяком другом, не довольно  внутреннего побуждения, а нужно  умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а  надо уметь воплотить, не довольно  испытать, надо уметь испытанное  показать".

"Тело - инструмент, актер  - инструменталист".

"...Внешний жест, будучи  лишь отражением внутреннего  душевного движения, которое его  порождает и руководит им, должен  уступать ему в развитии. То  есть, можете дать больше того, что даете, но никогда не  давайте больше того, что можете, ни даже все, что можете".

"...Совать выражение  всюду, куда попало, во что бы  то ни стало, во что нелепо".

"Нет ничего хуже, как  жест, когда он не оправдан".

1.3 Особенности  педагогической профессии

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется  в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию  из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному  чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь  в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается  в том, что она относится как  к классу преобразующих, так и  к классу управляющих профессий  одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения  с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с  людьми, но здесь это связано с  тем, чтобы наилучшим образом  понять и удовлетворить запросы  человека. В профессии же педагога, ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей  на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному  управлению состоит в том, что  она имеет как бы двойной предмет  труда. С одной стороны, главное  ее содержание составляют взаимоотношения  с людьми: если у руководителя (а  учитель таковым и является) не складываются должные отношения  с теми людьми, которыми он руководит  или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого  типа всегда требуют от человека специальных  знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем  или чем он руководит). Педагог, как  любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых  он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя  умение общаться становится профессионально  необходимым качеством. Изучение опыта  начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кап-Калику, выявить  и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине  недооценки роли коммуникативного обеспечения  педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет  гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция  педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились  две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель  подготавливает своих воспитанников  к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет  в себе вневременной фактор. Имея в  качестве цели развитие личности как  синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить  будущему характеризовали прогрессивных  педагогов всех времен. Так, известный  педагог и деятель в области  образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: что стремление к благородным общечеловеческим целям". В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой  видел в педагогической профессии, прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение  в любви к детям. "Если учитель  имеет только любовь к делу, - писал  Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет  лучше того учителя, который прочел все книги, по не имеет любви ни к делу, пи к ученикам. Если учитель  соединяет в себе любовь и к  делу, и к ученикам, он - совершенный  учитель».

Л.Н. Толстой считал свободу  ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа  может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут  рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует  один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между  учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической  педагогике.

В 50-60-е п. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский-директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека».

Воспитание во имя счастья  ребенка - таков гуманистический  смысл педагогических трудов В.А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что  без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей национальной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача школы, отмечал В.А. Сухомлипский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его па путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного груда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства".

История педагогической профессии  показывает, что борьба передовых  учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального  уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все  напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современною гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.

Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое  принятие на себя обстоятельств демократического идеала".

Сказанное не означает, что  учитель не должен готовить своих  учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем  необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности  в его жизни. Воспитывая слишком  адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности  целенаправленного изменения, как  самого себя, так и общества.