Дошкольная пеедагогика

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда  не лежат на поверхности. Они нередко  требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий  и обстоятельств. Кроме того, искомое  не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается  алгоритмизации. Если же алгоритм все  же существует, применение его разными  педагогами может привести к различным  результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано  с поиском новых решений педагогических задач.

2.2 Основные виды  педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми  в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды  и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью  решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой  вид воспитательной деятельности, который  направлен на управление преимущественно  познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и  воспитательная деятельность - понятия  тождественные. Такое понимание  соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл  тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено  много исследований, лишь условно, для  удобства и более глубокого его  познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт

творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного  отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором  воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А. Дистервег).

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим  критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной  формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в  ограниченные временными рамками организационной  формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных  на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в  эмоциональных реакциях, поведении  и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически  однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить  познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться  с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными  отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет  дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися  в подготовительный период, который  может быть более или менее  продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного  контакта с учителем воспитанник  находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть  в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности  деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения  познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в  развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов  деятельности воспитателя с выработанными  критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех  или иных воспитательных действий и  их получение существенно отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в  организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче  по способам его организации и  реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно  доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или  иные отношения личности значительно  сложнее, поскольку решающую роль здесь  играет свобода выбора. Именно поэтому  успешность учения во многом зависит  от сформированного познавательного  интереса и отношения к учебной  деятельности в целом, т.е. от результатов  не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе  профессионально-технического образования  в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся  знаниями, умениями и навыками рационально  выполнять различные операции и  работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить  такого квалифицированного рабочего, который ^v сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть  круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть  в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу.

Положением о группах продленного  дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие) моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим  дня воспитанников, наблюдая за своевременным  приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в  разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской  деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать  на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и  заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские  умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с  этим профессиональная подготовка будущих  учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным  педагогическим процессом.

2.3 Структура педагогической  деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения  ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов  деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре  педагогической деятельности три взаимосвязанных  компонента: конструктивный, организаторский  и коммуникативный.

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие  способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в  свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического  процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные  виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями  общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с  одной стороны, в равной мере могут  быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны  и области педагогической деятельности.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский  компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она  и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен  как внутренне взаимосвязанные  аналитическая, прогностическая и  проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в  работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

2.4 Учитель как субъект  педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые  предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как  субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система  тех интеллектуальных, волевых и  эмоционально-оценочных отношений  к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в  частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется  его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения  и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает  из той системы взглядов, убеждений  и ценностных ориентации, которые  были сформированы еще в общеобразовательной  школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется  мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой-либо прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного  взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

§ информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений  и т.д. (например, надо быть честным);