Идеи К.Д. Ушинского в начальной школе

Многие из учащихся с заданием не справились вообще.

При проведении работы в контрольном классе (3 «б»), были получены следующие результаты: Оценку «5» получили - 2 человека, что составило 7% от всех учащихся класса, «4» - 9 человек (36%), «3» - 14 человек (50%), «2» - 2 человека (7%)

В диктанте были допущены следующие ошибки:

На правило I допустили ошибки 11 человек (39%)

На правило II - 12 человек (43%)

На правило III - 15 человек (53%)

На правило IV - 17 человек (57%)

На правило V - 16 человек (57%).

       При анализе выполнения грамматического задания, было установлено, учащиеся 3 «б», контрольного класса допустили схожие ошибки, справились с заданием на том же уровне, что и учащиеся 3 «а», экспериментального класса.

        Данные были занесены в таблицу № 1(см. приложение  2), в которой отражены характер орфографической ошибки, количество учащихся допустивших ошибки, а так же процентное их соотношение. В таблице № 2 (см. приложение 2) отражено количество и процентное соотношение оценок.

        Таким образом, проанализировав результаты контрольного среза, было установлено, что в обоих классах невысокий уровень успеваемости и результаты ненамного отличаются друг от друга. Данные, полученные в ходе эксперимента определили характер нашей последующей работы, а именно рациональное использование основных рекомендаций К.Д. Ушинского на уроках русского языка.

§ 2.2 Практика применения некоторых педагогических идей К.Д. Ушинского в процессе обучения младших школьников на уроках русского языка.

        На II этапе нашей экспериментальной работы мы предположили, что применение основных дидактических принципов педагогики К.Д. Ушинского в  экспериментальном классе приведет к повышению эффективности обучения русскому языку младших школьников.

        У учеников в процессе начального обучения русскому языку должно быть сформировано орфографическое действие, опирающееся на понимание фонематического принципа письма должно быть обеспечено формирование орфографических навыков, охватывающих широкий круг орфограмм разных типов необходимо сформировать навыки осмысленного чтения.

       Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности.

         Учитывая рекомендации по организации учебного процесса при обучении младших школьников, на первом этапе эксперимента создавались условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося и класса в целом. Для этого, во время урока поощрялись самостоятельность, инициатива, познавательная активность учащихся. Использовались вербальные виды подкрепления, такие как похвала (отдельному ученику или всему классу); письменные подкрепления (записи об успехах в дневнике, положительные записи в тетрадях, в дополнение к отметке). А так же невербальные подкрепления: жесты, прикосновения, мимика учителя. Как показывает практика, учащиеся обращают внимание на них не меньше, чем на вербальное поощрение.

         На начало эксперимента было замечено, что многие дети испытывают тревогу в ситуациях ответа у доски. Иногда ребенок теряется, если даже хорошо знает материал. Некоторым ученикам необходимо «держаться» за учителя. Для поддержки и утверждения ребёнка в собственных силах, создавались ситуации, при которых учитель находился не рядом с ребёнком во время ответа, а в другом конце класса, при этом ученику разрешалось находиться не у доски, а у учительского стола или стула.

         Для снятия эмоционального напряжения и разгрузки в течение урока проводились  физминутки. В процессе эксперимента был изменен ход и содержание физминуток. На занятиях использовались новые, нестандартные физминутки, где все слова и движения дети повторяют за учителем. Новые физминутки проводились с целью снятия утомляемости у детей, переключения внимания, повышения мотивации, развития самостоятельности. Такие физминутки позволяют не только расслабиться, но и ощутить свой успех.

        Чтобы отвлечь учащихся от постоянной идентификации своих действий мы использовали различные приемы и задания. Нарочно допускалась ошибка в записях на доске. Если дети ее не замечали, мы сами говорили: «Дети! У меня на доске ошибка. Ну-ка, кто ее найдет?» Учащиеся активно выявляли такие ошибки и давали верные  ответы, обосновав их правилом.

        Так же использовался прием ситуации конфликта и опровержения, когда дети получали карточки с заданиями с заранее запрограммированными ошибками на изучение правила и учащиеся должны были их исправить и объяснить.

        Использовались задания, на которые есть несколько вариантов ответов. На уроках предлагалось несколько слов, которые нужно распределить на несколько групп. Количество групп и признаки, по которым нужно слова объединить, не указывались. Подобные задания помогали развить вариативность мышления и не имитационное поведение (активизация познавательной деятельности).

        Также на уроках русского языка использовались различные задания- «ловушки», задания, не имеющие решения, задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию. Задачи - «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ - верный или неверный. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей. Задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через из прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова (например, слово «змея» с житейской точки зрения длиннее, чем слово «червячок»). Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную - понятийную точку зрения на слово.

         Применили задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад. В ходе эксперимента было выявлено, что некоторые учащиеся именно наугад давали верные ответы на поставленные учителем вопросы, но, не давая логического объяснения своему ответу.

           В ходе работы с учащимися мы также использовали различные задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова, задания, имитирующие позицию учителя, задания, разнообразившие орфографическую тренировку.

       На протяжении всего эксперимента в ходе проведения уроков для учащихся создавались условия для формирования и развития навыков контроля и оценки деятельности, планирования собственной деятельности и деятельности группы.

       Дифференцированный подход к учащимся и дозированная помощь постоянно осуществлялась на уроках. В начале нашей работы мы предупредили учеников, что каждый из них может что-то забыть или ошибиться, но в этом случае не надо сидеть и переживать, нужно поднять руку. Учитель не будет решать за учащихся их задания, он может указать место, где допущена ошибка, вспомнить вместе с ребенком правило, обратить внимание на особенности условия, которые ребенок не заметил.

         Для развития способности анализировать использовались задания на группировку трех видов: «сходство», «отличие», «перечисление».

       Помимо этого для неуспевающих учеников использовались задания индивидуального характера. В классе действительно были ребята, с которыми нередко проводились индивидуальные занятия. 

         На уроках русского языка использовались различные формы учебного сотрудничества. Была организована работа по схемам «учитель-ученик», «ученик-ученик».

        При работе по схеме «учитель-ученик», использовались задачи – ловушки, учитель задавал вопрос (или задание) при ответе на который предлагался заведомо не верный ответ, дети либо повторяли ответ, либо находили правильный ответ или выполняли задания. Но прежде, чем дать задание всему классу, учитель в паре с учащимся давали образец совместной работы: например, мы называли ответ на свой вопрос, затем спрашивали партнера (ученика) «А как ты думаешь?». Если ребенок сразу же безоговорочно соглашался с ответом, мы спрашивали: «Ты веришь, мне на слово или проверил? Покажи, всему классу как ты проверил». Если ребенок затруднялся в ответе, то учитель или учащиеся ему помогали. Затем, «договорившись» с учеником, мы пожимали друг другу руку, жестом показывая классу: «Мы согласны. Мы договорились».

         Также использовались задачи, не имеющие решения, которые воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

         На уроках широко использовались задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми.

          Была организована самостоятельная работа через учебное сотрудничество детей друг с другом (модель «ученик – ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества. Работа по данной модели реализовывалась через работу учащихся в парах, в тройках, микрогруппах.

        Во время самостоятельной работы класса по этому образцу отмечали как положительные, так и отрицательные примеры. Отрицательные примеры отмечались анонимно, то есть без названия фамилий.

          Согласно К.Д. Ушинскому, развитию речи учеников в значительной степени способствует вдумчиво подобранный дидактический материал. Поэтому на некоторых уроках мы включали такие материалы, которые обеспечивали бы всестороннее развитие мысли и речи детей: сказки, басни, загадки, пословицы, поговорки, которые своей формой и содержанием возбуждают мысль учащихся, заставляют их размышлять, делать выводы.

        Прекрасным материалом для развития речи и мысли являются образы, непосредственно воспринятые из внешнего мира. В связи с этим мы активно в своей работе использовали наглядности. Детей, необходимо учить наблюдать, сравнивать, сопоставлять и группировать предметы. Умение правильно наблюдать, сопоставлять и получать полные и яркие образы о предметах окружающей среды обеспечит сознательное усвоение знаний.

       Таким образом, в формирующем эксперименте мы, опираясь на некоторые подходы и рекомендации К.Д. Ушинского, рассмотренные в первой и  второй главе работы, такие как: активизация познавательной деятельности, развитие логического мышления, самостоятельность учащихся, учет психологических особенностей каждого учащегося,   применили в частности наглядное обучение; использовали различные методы, приемы и средства по закреплению учебного материала, такие как повторение, сравнение  смогли решить поставленные учебно-воспитательные задачи на уроках русского языка.

       Опираясь в работе на рекомендации К.Д. Ушинского,  мы во время учебного процесса старались изменить стиль взаимодействия с учащимися, систему подкреплений и требований, используя эмоциональные разгрузки, индивидуальный подход к учащимся, мы стремились повысить учебную мотивацию, снизить уровень тревожности, сориентировать учащихся на самостоятельный и творческий подход к учебным заданиям, повысить эффективность обучения русскому языку в целом.

          В данной опытно-экспериментальной работе мы отразили применение педагогических идей К.Д. Ушинского на уроках русского языка, но рекомендации его богатого творческого опыта как учителя, также широко используются среди преподавателей начальной школы при обучении других учебных предметов.

         На наш взгляд применение рекомендаций и советов К.Д. Ушинского,  позволяет преодолеть у учащихся трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала на уроках. При обучении  школьников русскому языку мы также учли, что умственная деятельность в процессе урока функционирует и развивается в неразрывном единстве с трудовой, исследовательской, художественной, игровой и другими видами деятельности. Посредством применением различных дидактических приемов мы пытались во время формирующего эксперимента расширять кругозор учащихся, развивать их способность эмоционально воспринимать, анализировать, обобщать и оценивать окружающий мир.