Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа

Индивидуальная  коррекционно-воспитательная работа

В комплексе  коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологами  с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога. Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания, можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития дошкольников-олигофренов.

Для того чтобы  индивидуальная работа с умственно  отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на форнтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования...

Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с умственно отсталым дошкольником является его всестороннее психолого-педагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальный детский сад и направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность). Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявления возможных нарушений звукопроизношения.

В ходе обследования дефектолог анализирует поведение  ребенка, оценивает способность  к установлению контактов со взрослыми  и сверстниками, реакцию на одобрение  и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению с одного вида деятельности на другой.

Предлагая ребенку  различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог  главным образом обращает внимание не на результат (выполнил-не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно "высокими" способами, такими, как целенаправленные пробы, зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций или хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их с возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности.

Важным требованием  для выявления подлинного уровня психического развития умственно отсталого ребенка является учет не только достигнутого уровня развития (зона актуального развития), но и зоны ближайшего развития, т.е. выполнения задания совместно со взрослым. Необходимо подчеркнуть, что только в том случае, если дефектолог в ходе обследования создает ситуации, в которых ребенок сможет продемонстрировать известные возможности к обучению, может быть действительный уровень его психического развития. Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, оказывается возможным не только выявить сегодняшние достижения умственно отсталого дошкольника, но и увидеть перспективу.

После того как  обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана  индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал). В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения.

Квартальный план индивидуальной работы составляется с  учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических  индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих  затруднения в усвоении предлагаемого  ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца.

При написании  квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение  которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков, но и позволяет воспитать положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.

В результате обследования часто приходится констатировать, что  в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.

Большинство умственно  отсталых дошкольников при поступлении  в младшую группу детского сада плохо  действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Их представления о цвете, форме, величине предметов, их функциональнои назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.

В первоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.

Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать  так же, как взрослый. Дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.

Так, например, умственно  отсталым детям удается научиться  следить за этапами действий, удерживать образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.

Указанные направления  работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения.

На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует  у ребенка начальный игровой  опыт. Привлекая его внимание к  сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия. Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик - настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей , отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно ребенок начинает понимать, что кукла - игрушка особая, и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Взрослый показывает, как нужно правильно кормить куклу, поить из чашки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры.

Кроме того, в  ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лого, дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т.п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у детей с интеллектуальной недостаточностью формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольников.

Для большинства  детей, поступающих в специальные  дошкольные учреждения для детей  с синтеллектуальной недостаточностью, типично значительное отставание в  речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто  можно видеть такой диагноз: недоразвитие речи I уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработка на индивидуальных занятиях фраз типа: "Это ляля", "Мальчик идет", "Машина едет" и т.д. Изо дня в день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Ребенок по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.

Указанный подход к развитию речи следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этапе развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие.

Однако не следует  полагать, что это может происходить  автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у ребенка потребность  в речи, речевом общении, педагог  должен создать такие игровые  ситуации и действия с натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое ребенком по ходу игры, т.е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова - названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: "Мишка поест, а потом - в кроватку", "Будем колечки брать", "Положим сюда собачку, а сюда - варежки". Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание взрослого. В первую очередь должна поддерживаться сама готовность говорить! Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, побуждать к речи, обращать внимание ребенка на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет, что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать.

По мере того как учителем-дефектологом будет  осуществляться направленная работа по развитию речи детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.

Успешное проведение занятий с умственно отсталыми  дошкольниками в значительной степени  зависит от уровня овладения ими  двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники-олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.