Исследование влияния педагогической направленности на формирование мотивации достижения успеха воспитателя ДОУ

Мотив избегания неудачи понимается как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу. Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Возможно проявление трёх типов боязни неудач: боязни обесценивания себя в собственном мнении; боязни обесценивания себя в глазах окружающих; боязни не затрагивающих «Я» последствий.

Следовательно, претенденты с высокими показателями стремления к достижению успеха могут оказаться предпочтительными при подборе на должности, где требуется инициативность, лидерские качества, ориентация на достижение. Те же, у кого преобладает тенденция к избеганию неудач, лучше подойдут для профессий, в которых крайне нежелательны ошибки (или высока цена ошибки).

Результаты оценки силы мотивации достижения успеха по тесту Т. Элерсома отражены в таблице 3.

Таблица 3

Индивидуальные показатели оценки силы мотивации достижения успеха по тесту Т. Элерсома (в баллах)

Испытуемый	Низкий уровень мотивации	Средний уровень мотивации	Умеренно высокий уровень мотивации	Слишком высокий уровень мотивации
1 воспитатель				22 балла
2 воспитатель		16 баллов
3 воспитатель		12 баллов
4 воспитатель			20 баллов
5 воспитатель			17 баллов
6 воспитатель		15 баллов
7 воспитатель		12 баллов
8 воспитатель			18 баллов
9 воспитатель				24 балла

 

Таким образом, 44% испытуемых имеют средний уровень силы мотивации достижения успеха; 33%- умеренно высокий уровень;22 % - слишком высокий уровень мотивации.

 

Рисунок 3

По мнению исследователей, результаты теста можно интерпретировать следующим образом: люди, умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудачи (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху – достижению цели.

Соотнесенность типа педагогической направленности, доминирующей мотивации личности испытуемых, а также уровня мотивации достижения успеха показана в итоговой таблице 4.

Таблица 4

 

Соотнесенность типа педагогической направленности, доминирующей мотивации личности и уровня мотивации достижения успеха

Испытуемый	Тип педагогической направленности	Доминирование мотивации личности	Уровень мотивации достижения успеха
1 воспитатель	педагог-организатор	Мотивация достижения успеха	Слишком высокий
2 воспитатель	педагог-интеллигент	Мотивация достижения успеха и избегания неудачи	Средний уровень
3 воспитатель	педагог-коммуникатор, предметник	Мотивация достижения успеха и избегания неудачи	Средний уровень
4 воспитатель	педагог-интеллигент	Мотивация достижения успеха и избегания неудачи	Умеренно высокий уровень
5 воспитатель	Педагог- коммуникатор	Мотивация достижения успеха и избегания неудачи	Умеренно высокий уровень
6 воспитатель	Педагог-организатор	Мотивация достижения успеха	Средний уровень
7 воспитатель	Педагог-коммуникатор, предметник	Мотивация достижения успеха и избегания неудачи	Средний уровень
8 воспитатель	Педагог-интеллигент, предметник	Мотивация достижения успеха	Умеренно высокий
9 воспитатель	Педагог-организатор	Мотивация достижения успеха	Слишком высокий

 

 

Таким образом, тип педагогической направленности обуславливает в большей степени мотивацию достижения успеха, нежели чем избегания неудачи, причем среднего или умеренно высокого уровня, что влияет на адекватную самооценку педагога, развитие профессионально-ценностных ориентаций и в конечном итоге, достижения педагогических целей.

 

3. 4. Интерпретация полученных результатов.

Интерпретировать полученные данные можно таким образом.

1. Тип педагогической направленности «педагог - организатор» влияет   на формирование мотивации достижения успеха высокого и среднего уровня в профессиональной деятельности. Эта соотнесенность объясняется следующим: педагоги, испытывающие сильную потребность в достижениях, хотят быть всегда на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих, стремятся к самосовершенствованию. Но своих результатов они иногда могут достигать, игнорируя потребности и возможности других, так как предпочитают полагаться на собственные силы. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Поэтому такие воспитатели используют в общении с детьми прямые воздействия, чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса. Они чувствуют больше удовлетворения от своей работы тогда, когда сами могут ее планировать и самостоятельно определять свои цели. Следовательно, для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением.

Прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе и только затем переходят к обучению.  Настраивая детей на занятия, они могут использовать   для этого побуждение положительной оценкой и в ходе занятия дисциплинарные замечания использовать редко. Или же, уделяя мало внимания активизации ребят, чаще пользоваться отрицательной оценкой. Эти воспитатели строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Устойчиво-положительный тип общения педагога характеризуется ровным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагог с пассивно-положительным типом общения может проявлять сухой, официальный тон в обращении с воспитанниками; могут доминировать ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Руководство детьми характеризуется регламентированностью. Педагоги значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, чем убеждения, в работе преобладает деловой подход.

2.   Тип педагогической направленности «педагог-интеллигент», «педагог-интеллигент» в сочетании с «педагогом – предметником» влияет на средний уровень проявления обеих тенденций мотивации – достижения успеха и избегания неудачи и высокий уровень мотивации достижения успеха. Эта соотнесенность объясняется следующим. При доминировании мотивации достижения успеха предпочтение отдается задачам средней трудности, а мотивация избегания неудачи обуславливает стремление решать задачи наиболее трудные, что ведет к достижению качества и больших результатов в профессиональной деятельности.  Такие педагоги имеют объективную самооценку, правильно определяют свои способности, возможности, мобилизуются при неудачах, добиваясь лучших результатов при повторном возвращении к проблеме. С другой стороны, умеют правильно оценить роль внешних факторов, способствующих или препятствующих решению задачи, что важно для достижения педагогических целей. Поэтому проявляют профессиональный оптимизм не безосновательный, а реальный; настойчивость и терпение. Это обуславливает повышенные требования к себе и объективные – к воспитанникам.

  Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка.  Созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях способствует использование для этого различных стимулирующих действий. Это становится возможным благодаря сформированным у педагога позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Преобладает положительная оценка ребенка, искренность, такт. Такой педагог действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой, он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен. Воспитанники такого педагога часто проявляют стремление к творчеству, самостоятельности, коммуникабельности.

3. Тип педагогической направленности «педагога-коммуникатора» и «педагога-коммуникатора» в сочетании с «педагогом-предметником» также влияет на формирование   умеренно высокого и среднего и уровня проявления обеих тенденций мотивации – достижения успеха и избегания неудачи. Эта соотнесенность объясняется следующим. Значимые, отдаленные во времени воспитательные и дидактические цели способны стимулировать педагога с развитым мотивом достижения успеха. С другой стороны, в случае неудачи такие воспитатели обращаются к анализу своих способностей, педагогических умений, повлекших неудовлетворительный результат в их деятельности, а успех склонны объяснять не только своими способностями, но и внешним факторам – легкости выполняемой задачи, везению, например, удачному подбору детей в группе. Их уровень притязаний на успех ограничивается осознаваемыми объективными факторами.  В то же время эти педагоги стремятся к достижению результатов, которые согласуются с их самооценкой, способствуют её укреплению, нормализации.

На занятиях такие педагоги используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Неустойчивый тип в общении характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Для устойчиво-положительного типа характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.  Все виды деятельности, начиная с режимных моментов и заканчивая занятиями, праздниками, у них проходят методически верно, а главное – творчески, интересно и необычно.

 

 

 

                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В социальной психологии существует несколько подходов к пониманию социальной природы личности. С одной стороны, личность рассматривается как конкретный индивид (лицо), как субъект деятельности в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и социальных ролей (общее). Личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения. Личность выступает как продукт взаимодействия с другими людьми, как субъект деятельности (самовоспитания и саморазвития). Ведущим структурным элементом личности, определяющим ее целеустремленность, характер деятельности, ориентацию в ценностях, является направленность. В связи с этим, проблема направленности – это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами, в свою очередь, определяясь её целями и задачами.

В педагогической деятельности субъективным критерием профессионализма является устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностей, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное восприятие себя как профессионала, отсутствие личностных деформаций. Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, духовные потребности и интересы педагога, отношение к педагогическому труду, стиль педагогического общения.