История развития профессионально-педагогического образования в России

Вместе с тем, несмотря на то, что система педагогического образования развивалась в направлении знаниевой парадигмы, (что значительно сужало возможности развития традиции педагогической антропологии), в непрекращающихся поисках ученых-педагогов делался акцент не на цитатничестве и декларативности, а на понимании сущности руководства учебно-воспитательным процессом, которая отражала изучение его объективных закономерностей, позволяющих дать будущему учителю научное объяснение разнообразным педагогическим явлениям в их тесной взаимосвязи и обусловленности. Все это в целом способствовало формированию платформы для укрепления антрополого-гуманистической составляющей содержания подготовки учительских кадров.

Процесс развития профессионального образования заключается в смене ряда качественных состояний, которые соответствуют определенным хронологическим периодам и этапам исторического процесса.

Смена состояний профессионального образования в ходе его развития детерминирована сложной совокупностью взаимодействующих внешних и внутренних факторов (по отношению к системе профессионального образования). К внешним факторам, определяющим развитие профессионального образования, мы относим цивилизационные (экономика, промышленность, политика, идеология). К внутренним факторам, влияющим на процесс генезиса профессионального образования, можно отнести доминирующую образовательную парадигму, а также инновационные общепедагогические и методические идеи в области профессиональной подготовки [20].

Каждый из последующих этапов развития профессионального образования базируется на достижениях и идеях предыдущего или в определенной степени их отрицает, представляя собой их качественное или количественное изменение, частичное или полное внедрение в практику. Часть компонентов системы профессионального образования в ходе исторического развития заменяется новыми; другие оказываются наиболее устойчивыми и закрепляются в виде ядра – базовых ценностей профессиональной подготовки.

Характерной чертой, проявляющейся на всех хронологических этапах генезиса, является существование ряда противоречий, выступающих источниками развития профессионального образования. Наиболее общие из них: противоречие между потребностями общества в квалифицированных кадрах и реально существующим в практике уровнем подготовки; между теорией и практикой начального профессионального образования; стремлением личности к самореализации и самоактуализации в профессиональном обучении и отсутствием соответствующих условий для этого; между фундаментальной и прикладной подготовкой специалистов [15].

Наиболее выраженными тенденциями развития профессионального образования в России (второй половины ХIХ – начала ХХI вв.) являются [1; 4; 6]:

– количественный рост, усиление дифференцированности (появление новых типов учебных заведений, выделение различных уровней подготовки) одновременно с интеграционными процессами (формированием связности, целостности, иерархизированности, системности учреждений) профессионального образования;

– соответствие содержания, форм, методов подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным (предындустриальный, индустриальный, постиндустриальный) периодам развития российского общества и доминирующей образовательной парадигме (знаниево-ориентированная, деятельностная, личностно-ориентированная);

– замена ремесленнической узкопредметной подготовки интегративной, объединяющей общеобразовательные фундаментальные знания со специальными и прикладными дисциплинами, что выражается следующей динамикой начального профессионального образования: школа начальных профессиональных навыков – предыстория развития (IX – первая половина XIX вв.), школа профессиональных и общих знаний-умений (вторая половина XIX в. – конец 1980-х гг.), школа профессионального развития личности (1990 г. – начало XXI в);

– усиление значимости педагогических и методических идей в организации, управлении, функционировании учебных заведений профессионального образования по мере его развития;

– неоднократное доминирование личностно-ориентированной парадигмы, связанной с позитивным направлением развития начального профессионального образования;

– модернизация методической службы начального профессионального образования в соответствии с целевыми и ценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.

С 1990-х гг. начинается переход к структурно-функциональной модели методической службы, целевыми и ценностными приоритетами которой выступают реализация личностно-ориентированного (развивающего) подхода, усиление субъектности всех участников образовательного процесса, адаптивность организационных форм и продуктов деятельности самой методической службы к изменяющимся условиям профессионального образования [20].

Современное образование следует понимать как организованный процесс передачи и накопления знаний, умений, навыков и компетенций, а также сохранения и развития традиций воспитания и обучения в интересах индивида, экономики и общества, характеризующийся достижением образовательных уровней, определяемых государством. Профессиональное образование должно обеспечивать накопление не только общих, но и специальных, профессиональных знаний и умений, компетенций соответствующего квалификационного уровня. Образовательный потенциал – это совокупность ресурсов, которыми располагает система образования для обеспечения своих важнейших функций: обучения и воспитания детей и молодежи, подготовки населения к участию в общественном производстве.

Образовательный потенциал объединяет накопленные знания людей, ими владеющих, и условия реализации этих знаний. Образовательный потенциал характеризует возможности национальной экономики решать проблемы обучения и воспитания молодого поколения, подготовки квалифицированных кадров, повышения уровня квалификации работников, формирования научных кадров, интеллектуальных ресурсов общества. Степень реализации этих возможностей определяется уровнем эффективности использования данного потенциала, который был накоплен многими годами развития профессионально-педагогического образования.

Вместе с тем, образовательно-педагогический опыт следует усилить его содержательную компоненту, ориентированную на достижение конечного результата образовательной деятельности.

Потенциал высшего профессионально-педагогического образования – это сложное по составу многоаспектное понятие, включающее следующие уровни: управляющий (с выделением финансового, организационного и информационного потенциалов), воспроизводственный (содержащий социально-экономический, демографический, материальнотехнический, кадровый и научный потенциалы) и результативный, отражающий эффективность функционирования вузов и количественно-качественные составляющие образовательного потенциала населения.

За период с 1990/91 уч.г. по 2010/11 уч.г. общая численность профессорско-преподавательского состава вузов России возросла на 52%. Наблюдается растущая диспропорция в соотношении прироста числа профессоров и доцентов, докторов и кандидатов наук. Это проявляется в том, что часть лиц, получающих ученую степень доктора наук, не связывают свою дальнейшую судьбу с системой образования. Одновременно наблюдается довольно медленный рост численности кандидатов наук, работающих в высшей школе. Сохранение такого положения может инициировать в будущем возникновение проблем, связанных с кадровым обеспечением вузов. Представляется целесообразным внести уточнения в политику, проводимую властными структурами в отношении воспроизводства кадрового потенциала преподавателей [14; 18].

Следует продумать систему мер, способствующих привлечению для работы и закреплению в высших учебных заведениях высококвалифицированных специалистов молодых возрастных групп; развивать систему подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру и докторантуру, обеспечить систематическое повышение их квалификации.

Таким образом, смена состояний профессионального образования в ходе его развития детерминирована сложной совокупностью взаимодействующих внешних и внутренних факторов (по отношению к системе профессионального образования). Наиболее выраженными тенденциями развития профессионального образования в России (второй половины ХIХ – начала ХХI вв.) являются: количественный рост, усиление дифференцированности одновременно с интеграционными процессами профессионального образования; соответствие содержания, форм, методов подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным  периодам развития российского общества и доминирующей образовательной парадигме; усиление значимости педагогических и методических идей в организации, управлении, функционировании учебных заведений профессионального образования по мере его развития; доминирование личностно-ориентированной парадигмы, связанной с позитивным направлением развития начального профессионального образования; модернизация методической службы начального профессионального образования в соответствии с целевыми и ценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      

 

 

 

 

Заключение

Цель исследования состояла в рассмотрении этапов истории развития профессионального педагогического образования в России.

Нами решены поставленные задачи в полном объеме:

1. Дана характеристика профессионально-педагогического образования в России в период II половины XIX века;

2. Рассмотрены особенности развития профессионально-педагогического образования в России 1917 г – начала XXI века;

3. Изучены положения реформы образования и перспективы развития профессионально-педагогического образования в России.

Знания по истории развития профессионально-педагогического обучения имеют большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе обучения профессионально-педагогических кадров, они необходимы для решения современных проблем обучения, поскольку обеспечивают исторический подход к изучению связей методической мысли с педагогикой, дидактикой и другими учебными дисциплинами.

Представление истории развития методики профессионального обучения как борьбы идей, мнений и концепций исследователей приобретает особое значение, поскольку дает возможность «заглянуть» в образовательный процесс прошлого, понять современные тенденции образования, интегрировать прогрессивные системы, методы и приемы обучения в современный образовательный процесс, предвидеть тенденции развития технологий обучения в будущем.

Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.

В начале ХХ века развитие содержания отечественного педагогического образования проходило в тесной связи с процессами его институциализации, которые протекали в двояком русле: в контексте действий Министерства просвещения по реформированию образования и многообразных инициатив прогрессивной педагогической общественности по созданию альтернативных учебных заведений, в которых профессионально-педагогическая подготовка осуществлялась с позиций антропологического подхода, что свидетельствовало о развитии традиции педагогической антропологии К.Д. Ушинского. В опыте этих учреждений утверждался приоритет необходимости комплексной подготовки учителя на основе успехов антропологического знания и их практической реализации в содержании и методиках подготовки будущих учителей. Прогрессивная гуманистическая роль антропологического подхода в педагогике и педагогическом образовании, не только сохраняющаяся, но и возрастающая  в наши дни, позволяет рассматривать антропологический подход как ведущий методологический принцип, критерий изучения и важнейшее теоретико-методологическое основание изучения динамики развития отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века.

Последнее предреволюционное десятилетие в России характеризовалось резким увеличением числа педагогических учебных заведений, строивших содержание подготовки педагогов на основе антропологического подхода. В контексте данной тенденции расширялся научно-исследовательский потенциал частных педагогических учебных заведений, в содержание профессиональной подготовки учителей активно внедрялись опытно - экспериментальные методики. В этот период формировался высокий идеал учителя в свете концепции педагогической антропологии – идеал учителя-ученого, гуманиста, исследователя и экспериментатора.

 

Вывод

Для полноценного развития России, ее возрождения в качестве великой державы и одного из мировых лидеров, в перспективе требуется полностью прекратить копирование западных образцов и бескомпромиссно отказаться от  Болонской системы. России нужно полноценное образование советского типа, снабженное по последнему слову научно-технического прогресса,  с возвращением в высшие страты общества учителей и преподавателей и закладыванием  университетской основы во все уровни и ступени отечественной образовательной машины.

Образование создает будущее. От функционирования образовательной матрицы и ее реального наполнения в сильнейшей степени зависит, какими будут наши дети и что ждет нашу страну завтра.

 

Список использованных источников