Компетентностный подход к образованию

     К числу основных функций стандарта  следует отнести [5]:

1. обеспечение права на  полноценное образование, которое  заключается в обеспечении посредством  стандарта гарантированных Конституцией  РФ «равных возможностей» для  каждого гражданина «получения качественного образования», т. е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования;

2. обеспечение единства  образовательного пространства  страны, которое представляет собой переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования, требует наличия механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны выполнять стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Реальные образовательные программы конкретного образовательного учреждения по своему содержанию могут существенно различаться и по объему, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить реализацию и достижение требований стандартов. Это позволит обеспечить внутри страны гарантированное качество подготовки выпускников школы, на которое можно опереться при организации последующего обучения. Стандарт является важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.;

3. обеспечение преемственности  основных образовательных программ  начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

4. критериально-оценочную, которая  проистекает из сущности стандарта  как ориентира, равняясь на который  развивается система образования. Отдельные компоненты системы документов, обеспечивающих функционирование стандарта, несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, являются составной частью оценки образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом;

5. повышение объективности  оценивания, реализация которой  связана с возможностью коренной  перестройки существующей системы  контроля и оценки качества  образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в системе образования создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях – от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (разработка и принятие мер по улучшению состояния образования на региональном и федеральном уровнях, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование организации и управления образованием).

Вместе с этим проводится разработка Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования[6]:

1. примерных (базисных) образовательных  планов и программ;

2. системы оценки соответствия  содержания и качества подготовки обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

3. положения о рекламации  на качество образования и (или) несоответствие качества образования  установленным требованиям;

4. экспертизы учебников, учебного оборудования и средств обучения для общеобразовательной школы;

5. системы аттестации педагогических  работников;

6. контрольных измерительных  материалов для объективной оценки  и мониторинга образовательных  достижений обучающихся в рамках общероссийской системы оценки качества образования;

7. подходов и методики  расчета механизмов бюджетного  финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Таким образом, Государственные образовательные Стандарты в системе существующего законодательного поля системы образования становятся важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования [7].

Глава 2. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

     Компетентностный  подход в современном российском  образовании представляет собой  проблему. Причем, это утверждение  остается верным и применительно  к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный[8].

Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" [9] рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения[10]:

· компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

· компетентностный подход – проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

· компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

· компетентность представляется радикальным средством модернизации;

· компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;

· компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них [10]:

1. проблема учебника, в  том числе, возможностей их адаптации  в условиях современных гуманистических  идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного  стандарта, его концепции, модели  и возможностей непротиворечивого  определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации  преподавателей и их профессиональной  адекватности не только вновь  разрабатываемому компетентностному  подходу, но и гораздо более  традиционным представлениям о  профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости  различных идей и представлений, бытующих в современном образовании  буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней  противоречивости наиболее популярных  направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие [11]:

· утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

· вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

· изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

· перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом. С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов. Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

     Словом, компетентностный  подход востребован постольку, поскольку  современное образование требует  существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2006 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем.

     Сформулируем некоторый обобщенный  образ наиболее значительных  элементов компетентностного подхода  в отечественной педагогике [12].

1) Естественным генетическим  прообразом современных представлений  компетентностного подхода считаются  идеи общего и личностного  развития, сформулированные в контексте  психолого-педагогических концепций  развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная база  компетентностного подхода непосредственно  связана с идеей целенаправленности  и целезаданности образовательного  процесса, при котором компетенции  задают высший, обобщенный уровень  умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

3) Внутри компетентностного  подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".