Коррекционно – логопедическая работа с умственно отсталыми дошкольниками

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ

 

 РАБОТА  С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ 

 

ДОШКОЛЬНИКАМИ

 

 

 

 

 

 

 

Забаровская Юлия Ивановна

 

учитель-логопед  высшей категории

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОРРЕКЦИОННО - ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

 

1.  Введение.
2. Особенности речи умственно отсталых детей дошкольного возраста.
3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми.
4. Система коррекционно-логопедической работы.
5. Заключение.
6. Список использованной литературы.

     1.Введение.

       В настоящее время активно развивается теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого- педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуальных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно- профилактического воздействия.

      Разрабатываются  приемы и методы экспресс-диагностики,  направленной на определение  актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

     Накоплен опыт психодиагностической, психокоррекционной и комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, их семьями, разработаны и продолжают совершенствоваться медико-психологические и социально- педагогические меры помощи. Основу этой помощи составляют современные тенденции к гуманизации, демократизации воспитания, повышение внимания к детям с отклонениями в развитии и поведении, к изучению особенностей и возможностей человека.

     Развитие коррекционной  педагогики и специальной психологии  неизбежно приводит к поиску  новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными отклонениями в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Психолингвистические исследования вызвали переворот в коррекционной педагогике и, в первую очередь, в логопедии, помогли уточнить ее категориально- терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи и интеллекта и выработать систему психолого-педагогического воздействия, адекватную природе дефекта. Исследования вскрыли психолингвистическую характеристику овладения ребенку речью, процессом порождения речевого высказывания.

    В настоящее время  достигнуты значительные успехи  в развитии разных отраслей  дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

     Установлено строение  разных форм психической деятельности, определен системный характер  строения высших психических  функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев  этой системы и степени ее  пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка.

    Сформировались различные  аспекты уровневого подхода к  анализу нарушений речи и других  отклонений в развитии, в том  числе - деятельностно - процессуальный и симптомологический. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность.

    Выделяются разные уровни  порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой  и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.

      В системе порождения речевого высказывания могут нарушаться одно или несколько звеньев, а иногда несформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.

     Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Поэтому представляется актуальной коррекция дефектов речи у детей с умственной отсталостью, что позволит им в дальнейшем  максимально  адаптироваться в окружающем мире.

Цель  предлагаемой коррекционно-логопедической работы – формирование лексико-грамматических навыков и навыков построения связных высказываний.

Задачи:

1 Обогащение и активизация словаря.

2. Коррекция звукопроизношения.

3. Практическое усвоение лексических и грамматических связей языка.

4. Развитие связной речи.

 Предмет исследования - речь умственно отсталых детей.

 Объект  исследования – дети с умственной отсталостью в степени дебильности старшего дошкольного возраста.

Гипотезой исследования является мысль о том, что нарушения речи у детей с умственной отсталостью являются вторичными  в структуре дефекта и проявляются на фоне тотального недоразвития познавательной деятельности, следовательно, специфика коррекционно- логопедической работы тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

           Комплексное  психолого-педагогическое коррекционное  воздействие на детей дошкольного  возраста с отклонениями в  развитии осуществляется на основе  ряда методологических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе дифференцированного и индивидуального подхода к ребенку, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

    Пластичность коры головного  мозга обуславливает развитие  ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В работе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системы и опираться именно на них.

 Деятельностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работ с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

                   2.Особенности нарушений речи умственно отсталых детей.

   Умственное и речевое  развитие ребенка тесно связаны  между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

                         Выделяются две группы олигофрении:

1. олигофрения с недоразвитием  речи;

2.  атипичная олигофрения, осложненная  речевым расстройством.

     У первой группы  умственно отсталых детей имеет  место недоразвитие речи, целиком  обусловленное уровнем интеллектуального  недоразвития; у второй группы, особенно  у детей дошкольного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются  разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью  могут наблюдаться все формы  нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых  расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно  отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения  у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

   У умственно отсталых  детей оказываются несформированными  в большей или меньшей степени  все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации,  снижение потребности в речевом  общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

   При этом,  наиболее недоразвитыми  оказываются высокоорганизованные  сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному.

   Нарушения речи у умственно  отсталых детей имеют сложную  структуру. Они разнообразны по  своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

   Расстройства речи у умственно  отсталых детей характеризуются  стойкостью, они с большим трудом  устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

   В структуре олигофренического  дефекта особое место занимает  специфическое нарушение речи, тесно  связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным  недоразвитием детей данной категории.  Поэтому в системе воспитательно - образовательной работы с умственно отсталыми детьми начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

   В литературе по проблеме  олигофрении содержатся данные о специфике первоначального этапа речевого развития этой категории детей. В публикациях мы находим многочисленные свидетельства того, что ранее органическое поражение ЦНС в большинстве случаев приводит к грубой задержке самых первых речевых проявлений у ребенка.

   Для речевого развития  детей с олигофренией характерно  отсутствие или чрезвычайно позднее  появление спонтанного лепета  и (что очень важно для последующего  овладения речью) лепета в ответ  на говорение взрослого. Авторы  отмечают значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедлено, затрудненно протекает у умственно отсталых детей процесс овладения фразовой речью: переход от произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время.

   У детей с олигофренией  чрезвычайно медленно образуются  и закрепляются речевые формы,  отсутствует самостоятельность  в речевом творчестве; у них  наблюдается стойкое фонетическое  недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).

   В последние годы в  лаборатории воспитания и обучения  аномальных детей дошкольного  возраста НИИ дефектологии АПН  изучалось формирование речи  у умственно отсталых детей  в связи с овладением различными  видами практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой). В центре внимания находились: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.