Автор работы: Пользователь скрыл имя, 20 Июня 2014 в 17:14, реферат
. Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества.
Закрепление пройденного материала..
Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.
Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:
Контроль
Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия.
а. Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.
б. Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).
Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо - и самоконтролю, взаимо - и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающей конечного результата.
Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель»). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.
Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.
Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и, прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся, для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.
Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.
Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.
При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.
Связующим звеном между человеком и миром выступает деятельность. Человек рождается с общей потребностью к активной деятельности, познанию, самореализации и с потенциальными возможностями и способностями к мышлению, общению, труду. Развитие способностей к активной познавательной деятельности осуществляется в целенаправленной и осмысленной деятельности, которая опирается на сущностные силы ученика (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, навыки, опыт творческой познавательной деятельности).
Категория деятельности является одной из базовых в современной психолого-педагогической литературе. Деятельность рассматривают как ядро психологической теории и практики (С.Я. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); как "значащие" переживания (Ф.В. Басин); как ориентировочные действия (П.Я. Гальперин) и др. Деятельность является основной сферой самовыражения человека. В настоящее время категория деятельности приобрела важное методологическое и теоретическое значение, особенно для социально-гуманитарного познания, поскольку, как отмечает В.А. Кондратьева, с ее помощью дается общая характеристика специфического человеческого отношения к действительности .
Психологические представления о деятельности конкретизируются в учении о видах деятельности. Так, сменяющие друг друга в онтогенезе три вида деятельности (игра, учение, труд) выделяют Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн; три основные социальные деятельности (труд, общение, познание) представляют Б.Г. Ананьев, И.С. Кон; два вида деятельности (труд и общение) выделяет А.Н. Леонтьев; реально- и идеально-преобразовательные виды деятельности выделяет Г.С. Батищев; социально-преобразующую (обращенную вовне) и духовно-творческую (вовнутрь, в себя) разделяет В.С. Семенов. В некоторых психологических исследованиях определены виды познавательной активности, а также ее структура (А.М. Матюшкин и др.), разработан механизм развития творческой активности человека (Я.А. Пономарев и др.). В трудах К.А. Абульхановой-Славской проанализировано соотношение понятий "познавательная активность" и "познавательная деятельность" . Использование принципов деятельностного подхода в обучении ориентировано на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.
индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников. В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения учащихся в деятельность, характеризующую данную школьную науку. Процесс обучения представляет собой совокупность, включающую деятельность учителя, сотрудничество и мотивацию к учению, деятельность ученика.
Психологи выявили закономерную смену ведущих видов деятельности: для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, для младшего подростка таковой выступает уже интимно-личностное общение, в старшем подростковом возрасте - учебно-профессиональная деятельность, которая в условиях школьной реформы предполагает не только ориентацию на всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются . И. Унт дает определение понятия "индивидуализация обучения" через понятие "дифференциация", рассматривая дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Проблема индивидуальности - одна из центральных в организации учебной деятельности в школе. Как обсуждалось ранее, развитие способностей является ведущей характеристикой в формировании результата учебной деятельности, которая реализуется через способности. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен по-своему. Именно эту качественную индивидуальность необходимо учитывать в учебном процессе, потому что именно ею во многом определяются интерес, успехи ученика
"Индивидуализация и дифференциация обучения" являются самыми употребляемыми понятиями, но объясняются они учеными по разному. Так, Данилов Д.А., характеризуя индивидуальный подход к учащимся, пишет, что его сущность заключается в том, чтобы "точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться" .
Наряду с понятием индивидуального подхода в обучении часто применяется понятие "дифференцированный подход". Некоторые авторы даже отождествляют эти понятия, поскольку в общепринятом понимании и в дидактическом контексте это не синонимы. Мы разделяем эти категории. Действительно, понятия "дифференцированный подход" и "индивидуальный подход" находятся в некотором единстве, однако они не являются рядоположенными категориями и не тождественны. Прежде всего, потому, что понятие "индивидуальный подход" гораздо шире понятия "дифференцированный подход", так как круг затрагиваемых в нем вопросов выходит за рамки обучения. Кроме того, дифференцированный подход обеспечивает только частичный учет и проявление индивидуальности обучаемого, являясь этапом в реализации индивидуального подхода, его составной частью, условием.
Отличие этих понятий проявляется еще и в дидактическом контексте. И в этом смысле мы солидарны с И.Д. Бутузовым, который, характеризуя дифференцированный подход к обучению, наряду с необходимостью изучения индивидуальных особенностей учащихся отмечает такую характерную сторону его осуществления, как разделение учащихся на группы по индивидуально-психологическим качествам . С дидактической точки зрения, дифференциация обучения - личностно-ориентированная система обучения на принципиально новой мотивационной основе. С точки зрения дидактического соотношения, следует понимать, что индивидуализация обучения, как принцип процесса образования, и дифференцированное обучение, как конкретная форма организации обучения, И.С. Якиманская различает, в свою очередь, термин "дифференциация обучения" и "дифференцированный подход" в обучении. Во втором случае, как отмечает автор, речь идет сначала о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий для развития через предлагаемые дифференцированные формы обучения, а не наоборот .
Существенное, непреходящее значение приобрело для индивидуализации и дифференциации обучения выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый из них - уровень актуального развития, характеризующийся запасом знаний и умений, объемом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй - "зона ближайшего развития" - определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве . "Зона ближайшего развития" нацелена на перспективу учащегося, она определяет завтрашний день ученика, динамическое состояние его развития.
Проблема обучения и становления личности младших школьников с отклонением в умственном развитии приобретает особое значение в коррекционной психологии. Этот контингент детей характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при
В коррекционной педагогики существуют определенный дифференцированный подход при работе с детьми в процессе обучения и воспитания. Все учащиеся с отклонением в развитии, т.е. олигофрении в разной степени тяжести делятся на несколько групп:
- клиническая форма олигофрении
- с нарушением нейродинамики
- с нарушением анализаторов
- заторможенные дети
- нарушение
личности и своеобразной
- психопатопадобная форма поведения.
Сейчас рассмотрим подробнее методы работы с детьми с нарушением интеллекта и методы работы и ними.
КЛИНИЧЕСКАЯ ФОРМА ОЛИГОФРЕНИИ
Характеризуется диффузным относительно поверхностным поражением коры головного мозга.
Эмоционально-волевая сфера сохранена. Спокойны, уравновешены, трудолюбивы.
Отношения с другими людьми равные, целенаправленны. Программу вспомогательной школы усваивают на «4» и «5», Внимательны, организованы, доводят начатое до конца. Используют свой прошлый опыт, подкрепляя, правило примерами. Речь без грубых нарушений, иногда наблюдается косноязычие, недостаточное овладение грамматическим строем, беден словарный запас.
Слаба аналитико-синтетическая деятельность (в учебной деятельности). В быту этот недостаток не виден. Может проявляться зазнайство, черта превосходства
КАК РАБОТАТЬ С ЭТИМИ ДЕТЬМИ ?
Индивидуальная работа. Работа с логопедами.
Физкультурная пауза с проговариваем. Чтение вслух дополнительное заучивание. Вовлечение в художественную самодеятельность, в кружки выразительного чтения. Создание специальных ситуаций речевого общения. Больше игр, упражнений на развитие фонематического слуха. Преемственности в работе. Развитие коммуникационной стороны речи.
С НАРУШЕНИЕМ НЕИРОДИНАМИКИ
Возбудимые и неорганизованные Диффузное поражение коры головного мозга. Нервные процессы неуравновешенны. Возбуждение преобладает над торможением. Болтливость, развязанность, раздражительность.
Более спокойны в привычных условиях, при индивидуальных занятиях. Начатое дело не доводят до конца. Реагируют на замечания болезненно. Самооценка завышена. Продуктивность в учебной деятельности мала, к заданию приступают быстро, необдуманно, без предварительного анализа, что приводит к ошибкам. Столкнувшись с трудностями, не стремятся их преодолеть, а идут по лёгкому пути (отказ от работы). Быстро попадают под дурное влияние, нецеленаправленны. Легче выполняют устные задания, нет усидчивости.
Дети могут пересказать прочитанное, увиденное. Наблюдается неравномерность в работе. В самостоятельной работе плохо организованы. Нуждаются в постоянной стимуляции. Заторможенные дети. Неустойчивость внимания. Отсутствия самостоятельности в работе.
КАК РАБОТАТЬ С ЭТИМИ ДЕТЬМИ Поручения. Временные, разовые с постепенным удлинением, успокаивающие, не требующие расположение. Держать в поле зрения. Систематический контроль. Поближе к педагогу. Рассаживать в окружении спокойных детей. Спокойный, но требовательный подход со стороны учителя.