Логопедические технологии, способствующие устранению дислексии у детей дошкольного возраста

Оглавление.

Введение………………………………………………………………………………2

Глава 1Нарушения чтения

1.1 Чтение как  сложный психофизиологический процесс…………………….3

1.2. Этиология, симптоматика  и классификация нарушений чтения………..5

1.3. Нарушения чтения  у учащихся младших классов  с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………7

Глава II. Исследование особенностей чтения у младших школьников

2.1. Цели, задачи  методы и организация исследования…………………….10

2.2. Содержание методики исследования нарушений чтения у младших школьников…………………………………………………………………………..11

Глава III. Особенности чтения у младших школьников с недоразвитием речи

3.1. Сравнительный  анализ особенностей развития  фонематического восприятия…………………………………………………………………………...17

3.2. Сравнительный  анализ особенностей развития  языкового анализа и синтеза………………………………………………………………………………..17

3.3. Сравнительный  анализ особенностей объема словаря………………..18

3.4. Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций……………………………………………………………………………….19

3.5. Сравнительный анализ исследования процесса чтения……………….19

Глава IV. Использование логопедических технологий при устранении дислексии у младших школьников

4.1. Теоретические  основы формирования навыков  чтения у младших школьников  с дислексией………………………………………………………….21

4.2. Содержание коррекционно-логопедической  работы по формированию навыков  чтения у младших школьников  с дислексией……………………….24

Заключение…………………………………………………………………………..31

Список литературы…………………………………………………………………32

Введение.

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования. Поэтому особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушения чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в труде «Расстройство речи» 1877 году. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения. Нарушение чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми. В настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии.

По данным Т.А.Алтуховой, Р.И.Лалаевой, А.Н.Корнева, Л.Ф.Спировой, Р.Е.Левиной, Р.А.Каше отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных являются трудности в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий дислексией, не всегда правильно понимает прочитанное задание на уроке, что влечет за собой стойкую неуспеваемость самого учащегося.

Такие дети тратят много времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают трудности при формировании связного монологического высказывания.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются актуальными.

Цель исследования заключается в разработке логопедических технологий по устранению дислексии у младших школьников.

Объектом исследования является нарушение процесса чтения у младших школьников с ОНР.

Предметом исследования являются логопедические технологии, способствующие устранению дислексии у младших школьников.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи :

- изучить особенности  чтения у школьников с общим  недоразвитием речи с учетом  деятельностного подхода;

- определить основные  закономерности овладения навыком  правильного, выразительного и осмысленного  чтения младшими школьниками  с ОНР;

- провести констатирующий  эксперимент и установить статистически  значимые и достоверные различия  двух экспериментальных групп;

- адаптировать существующие  методики, способствующие устранению  дислексии у младших школьников  с ОНР.

Глава 1. Нарушения чтения.

1.1. Чтение как сложный психофизиологический процесс.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и нравственном воспитании личности.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Так, М.Е.Хватцев понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем [12, с 337]. А.Н.Корнев определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений [6, с.18]. А.Р.Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы [11, с. 469].

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма.

Стратегия чтения заключается в антиципации и в сличении, обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс - чтения на всех этапах его развития. Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность. Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия.

Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями,

б) послоговое чтение,

в) ступень становления синтетических приемов чтения,

г) ступень синтетического чтения.

1.2. Этиология, симптоматика и классификация нарушений чтения.

Среди нарушений чтения у детей исследователи выделяют специфические расстройства (дислексии), и неспецифические их варианты. Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов (нарушения зрения или слуха). При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства. По мнению А.Н.Корнева [6], к неспецифическим расстройствам правомерно относить трудности в чтении, возникающие у детей с тяжелым и общим недоразвитием речи (например, при моторной алалии), которые выражены настолько, насколько ребенок отстает в речевом развитии.

Исследователи различают дислексию у детей и взрослых. Нарушение формирования навыка чтения у детей обусловлено недоразвитием высших психических функций. У взрослых распад навыка чтения происходит в результате органического поражения головного мозга, что является следствием нарушения высших психических функций.

Этиологию дислексии авторы связывают с влиянием следующих причин: вредными воздействиями или наследственными предрасположениями, задержка в формировании систем участвующих в процессе письма; нарушением психических процессов и операций, которые подготавливают процесс чтения, нарушением речи, или незаконченностью языкового развития.

Наиболее подробно этиология нарушения чтения рассмотрена в работах А.Н.Корнева [6]. По исследованиям автора, в основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Многочисленные нарушения чтения, по мнению исследователя, можно разделить на четыре группы:

A. Этиопатогенетическая  ось (особенности этиологии и  патогенеза):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия. Развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма.

2. Энцефалопатическая  дислексия.  Возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой.

3. Конституционально-энцефалопатическая  дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. Синдром церебрастенического  инфантилизма.

2. Синдром органического  инфантилизма:

а) невропатоподобный вариант;

б) собственно органический вариант.

B. Психологическая  ось (ведущий синдром нарушения):

1. «Дисфазический»  вариант дислексии.

2. «Дисгнозический»  вариант дислексии.

3. Смешанный вариант  дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

1. Латентная дислексия.

2. Выраженная дислексия.

3. Алексия.

Современные исследования нарушений чтения показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная непроизвольная моторика нормальна.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны. Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты.

Для наиболее полного понимания нарушений чтения необходимо рассмотреть классификацию дислексий. По проявлению выделяются две формы дислексии:

• литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв,
• и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р. Беккер, О. А. Токарева и др.) предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет следующие виды дислексии:

- фонематические,                                      - оптические,

- оптико-пространственные,                    - семантические

- мнестические.

Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей "буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)" [12 с. 385.]. Автор считает, что плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

Оптическая дислексия заключается "в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы" [12, с. 387.]. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

1.3. Нарушения чтения у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи.

Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением.

Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку и воспринять его как совершенно новое, неизвестное. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок будет значительно больше, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки пропуска или добавления букв, перестановки, неправильного окончания слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдается указанные выше характерные ошибки. Чтение младших школьников характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильном, пониманию и обуславливает резкий замедленный темп чтения. У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.

Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки- интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:

1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от  ответов, в неправильном объяснении  мотивов поступков героев

2. Поверхностное  понимание, восприятие только некоторых  причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий  определяющей сюжет. Неправильная  оценка поступков героев. Снижение  объема памяти, объема зрительного  восприятия, трудности образования  и нестойкость межанализаторных  связей, нарушения вербально –  логического мышления, являются  результатом вторичных отклонений.

Т. А. Алтухова [2] выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:

1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера.

2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).

3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.

4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.

5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения.

Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А.Алтуховой (1994) сделать следующие выводы:

а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия. Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).

Глава II. Исследование особенностей чтения у младших школьников.

2.1. Цели, задачи методы и организация исследования.

Основной целью исследования является выявление особенностей нарушения чтения у младших школьников.

Постановка цели исследования вызвала необходимость решения следующих конкретных задач:

1) исследовать особенности  нарушения чтения у школьников  с недоразвитием речи и выявить  механизмы нарушения чтения у  данной категории детей;

2) провести сравнительный  анализ сформированности навыка  чтения у младших школьников  с недоразвитием речи и нормально  развивающихся сверстников.

3) определить направления  логопедической работы по коррекции  нарушений чтения у младших  школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент), организационные (сравнительный, комплексный), изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, качественный анализ полученных данных, методы математической статистики.

Для проведения констатирующего эксперимента использовалась методика обследования состояния процесса чтения Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой [8].

Исследование проводилось в школе, где учатся дети 8-9 лет с разным уровнем речевого развития: «начальная школа-детский сад» компенсирующего вида №1850, где имеется логопункт.

2.2. Содержание методики исследования нарушений чтения у младших школьников.

В основу методики констатирющего эксперимента положены современные представления о процессе формирования навыков чтения, о фунциональных системах, о сложных динамических процессах, лежащих в основе чтения. При разработке содержания методики нами были адаптированы приемы и технологии, указанные в работе Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой.

I. Исследование  зрительно - пространственных функций

а) пространственное представление

Материал исследования: картинка с изображением человека. Процедура и инструкция: Встав напротив ребенка, предложить ему сначала показать свою левую (правую) руку (ногу, ухо, глаз), а затем у стоящего напротив человека. После попросить показать правую и левую руку (ногу, ухо, глаз) человека, изображенного на картинке. Экспериментатор дает инструкцию: «Покажи правую (левую) руку (ногу, ухо, глаз) у себя, у меня, у человека изображенного на картинке».

Оценка выполнения задания:

3 балла - правильно  показано все на всех трех  объектах. Задание не вызвало  никаких затруднений. Хорошая ориентация  в понимании право и лево.

2 балла - правильно  выполнено задание, показано на  себе и на стоящем напротив  или на себе и на картинке. Имеются затруднения в пространственной  ориентировке.

1 балл - задание  не выполнено правильно ни  на одном объекте.

б) узнавание букв, изображенных разными шрифтами и слов, написанных стилизованными буквами.

Материал исследования: карточки, на которых изображены слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается карточка, на которой изображены слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами. Ребенок должен назвать буквы и прочитать слово. Экспериментатор дает инструкцию: «Посмотри внимательно. Назови мне какие буквы изображены и прочти какое слово получилось».

Оценка выполнения задания:

3 балла - названы  все буквы правильно и прочитаны  слова, написанные стилизованные  буквы и разными шрифтами.

2 балла - не узнают 1 - 3 буквы, затруднения в узнавании  букв.

1 балл - не узнал 4 и более букв, ожидание подсказки, называние наугад.

0 баллов - отказ  от выполнения или не назвал  ни одной буквы.

в) узнавание букв правильно и зеркально написанных

Материал исследования: карточки с буквами написанными правильно и зеркально.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается карточка с буквами написанными правильно и зеркально, он должен назвать какая буква написана и правильно ли она написана.

Инструкция: «Какая буква изображена? Правильно ли она написана?»

Оценка выполнения задания:

3 балла - правильно  названы все предложенные буквы  и объяснено правильно или  нет, они написаны. Хорошо отличает  правильно и зеркально написанные  буквы.

2 балла – 1 - 4 ошибки  в узнавании букв. Затруднение  в объяснении правильности написания  букв.

1 балл - 5 и более  ошибок в узнавании правильно  написанных или зеркально расположенных  букв. Угадывание правильного изображения  букв.

0 баллов - отказ  от выполнения задания.

I I . Исследование фонематического восприятия

а) повторение серии слогов

Материал исследования:

Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается серия из двух или трех слогов, которую он должен правильно повторить, затем дается следующая инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»

Оценка выполнения задания:

5 баллов - правильно  названы все слоги, количество  слогов в предложенной серии  не изменено. Ребенок способен  дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие и т.д.

4 балла - неправильно  названы 1 – 2 слога, количество слогов  предложенной серии не изменено, имеются незначительные нарушения  дифференцировки звуков по противопоставлениям; свистящие - шипящие аффрикат (между  собой и составляющие их звуки).

3 балла - неправильно  названы 3 - 4 слога, количество слогов  в предложенной серии не изменено, или неправильно названы 1 - 2 слога  и пропущено (вставлено) 1 - 2 лишних  слога. Имеются нарушения дифференциации  звуков по противопоставлениям: свистящие - шипящие, аффрикаты (между  собой или составляющих их  звуков) звонкие - глухие, твердые - мягкие.

2 балла - неправильно  названы 5 - 6 слогов, их количество  в серии не изменено или  неправильно названы 3 - 4 слога и  пропущено (вставлено) 2 - 3 лишних слога. Нарушения дифференциации звуков. Отмечаются нарушения дифференциации  звуков по противопоставлениям: свистящие - шипящие, аффрикаты (между  собой и составляющие их звуки) звонкие - глухие, твердые - мягкие.

1 балл - неправильно  названо более 7 слогов, их количество  изменено или нет. Отмечаются  нарушения дифференциации звуков  по противопоставлениям свистящие - шипящие, аффрикаты (между собой  составляющие их звуки), звонкие  глухие, твердые - мягкие.

0 баллов - отказ  от выполнения задания.

I II. Исследование фонематического анализа

а) выделение звука на фоне слова.

Материал исследования:

1. Мышка, дерево, рама, дом, рак, кошка, комната, лампа.

2. Чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка.

Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов, услышав заданный звук, в этих словах он должен хлопнуть в ладоши. Затем дается инструкция: «Слушай внимательно, я буду читать тебе слова, если ты услышишь в них звук [м] и звук [ч] во втором случае, то хлопки в ладоши».

б) выделение первого звука из слова

Материал исследования:

1. Астра, удочка, иней, кран, мухомор.

2. Соловей, гребешок, свисток, дрова, рваный.

Процедура и инструкция: Зачитывается группа слов. Во время пауз ребенок должен назвать первый звук. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Назови первый звук в словах».

в) выделение последнего звука из слова

Материал исследования:

1. Мак, карандаш, дом, аист, палец.

2. Кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга.

Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов. Во время пауз ребенок должен назвать последний звук. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Назови последний звук в словах»

г) определение места звука (начало, конец, середина) в слове

Материал исследования:

1. Ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор.

2. Цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, перец, цыпленок.

Процедура и инструкция: Зачитываются слова, во время пауз ребенок отвечает на предложенный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. В начале, конце или середине слова находится звук [р] (в первом случае), звук [ц] (во втором случае)»

д) определение количества звуков в словах

Материал исследования: дым, каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овца, калитка, диктант.

Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов, во время пауз он отвечает на предложенный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно и назови, сколько звуков в этом слове».

Оценка выполнения задания:

5 баллов - простые  формы фонематического анализа  не нарушены (выделение первого  звука, выделение последнего звука), в заданиях не сложные формы  фонематического анализа (определение  места в словах - ошибок нет, но  могут 6ыть допущены ошибки при  позиционном анализе слов).

4 балла - простые  формы фонематического анализа  не нарушены, ребенок допускает  незначительные ошибки.

3 балла - имеются  незначительные нарушения простых  форм фонематического анализа (1-2 ошибки в следующих заданиях: выделение звука на фоне слова, выделение первого и последнего  звука). Нарушена сложная форма  фонематического анализа (ошибки  в определении места звука, количества  звуков в словах и при выполнении  заданий на позиционный анализ).

2 балла - имеются  значительные нарушения простых  форм фонематического анализа (ошибки  в выделении звука на фоне  слова, выделении первого и последнего  звука).

1 балл - отказ от  выполнения задания.

V . Исследование грамматического строя речи

а) Исследование навыков употребления существительных множественного числа в именительном падеже

Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.

Материал исследования: слова (стол, стул, окно, звезда, ухо).

Оценка выполнения задания:

3 балл – правильный  ответ;

2 балла – правильный  ответ после стимулирующей помощи;

1 балла – форма  образована неверно;

0 баллов – невыполнение.

б) Исследование навыков употребления существительных множественного числа в родительном падеже

Инструкция: один – дом, а много чего? – Домов.

Материал исследования: слова (стол, стул, окно, звезда, ухо).

Оценка выполнения задания:

3 балл – правильный  ответ;

2 балла – правильный  ответ после стимулирующей помощи;

1 балла – форма  образована неверно;

0 баллов – невыполнение.

в) Исследование навыков словообразования

Инструкция: у кошки – котята, а у козы - …

Материал исследования: слова (волк, утка, лиса, лев, собака, курица, свинья, корова, овца).

г) Исследование умения образовывать прилагательные от существительных

а) Относительных

Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.

Материал исследования: шляпка из соломы -, кисель из клюквы -, горка изо льда - , салат из моркови -, варенье из вишни - , суп из грибов -, варенье из яблок -, лист дуба -, варенье из сливы -, лист осины – .

Оценка выполнения задания:

3 балл – правильный  ответ;

2 балла – самокоррекция  или правильный ответ после  стимулирующей помощи;

1 балла – неверно  образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

б) Качественных

Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если мороз - …

Материал исследования: солнце, снег, ветер, дождь.

Оценка выполнения задания:

3 балл – правильный  ответ;

2 балла – самокоррекция  или правильный ответ после  стимулирующей помощи;

1 балла – неверно  образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

в) Притяжательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у кошки - …

Материал исследования: волк, лев, медведь, лиса.

Оценка выполнения задания:

3 балл – правильный  ответ;

2 балла – самокоррекция  или правильный ответ после  стимулирующей помощи;

1 балла – неверно  образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

VI. Исследование  процесса чтения

а) Определение характера чтения слогов

Материал исследования:

масюас ям сто клюлье

быцюок ее вра пряфья

шочеуп ён гво стетье

фуряит ющ жды зверью

Процедура и инструкция: : Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай слоги вслух».

Оценка выполнения задания:

4 балла - выполнено  задание, прочитал правильно все  слоги, способ чтения - по слоговое.

3 балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.

2 балла - 3 ошибки  при побуквенном чтении.

1 балл - 4 и более  ошибок, при побуквенном чтении.

0 баллов - отказ  от чтения.

б) Определение характера чтения слов

Материал исследования:

1. том мыло ягоды  жаворонок

лес герой радуга фамилия

2. боль весна  сенокос смородина

юг ручьи дежурный государство

3. снег слезы  коробка электричка

дождь вьюга картофель отечество

4. грусть гнездо  помощник первоклассница

текст письмо чтение милиционер

Процедура и инструкция: Ребенок должен правильно прочитать слова. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай слова».

Оценка выполнения задания (учитывается только способ чтения, а не количество ошибок)

4 балла - ступень  чтения - синтетическая, ошибок чтения  нет. Чтение сложных слов не  затрудняет чтеца.

3 балла - ступень  становления целостных приемов  восприятия. Простые и знакомые  слова читаются целостно, а слова  малознакомые и трудные по  своей звуко-слоговой структуре  читаются еще по слогам.

2 балла - ступень  слогового чтения.

1 балл - ступень  овладения звукобуквенными обозначениями, т.е. слова читаются по буквам.

в) Определение характера чтения предложений

Материал исследования: Катя и Варя вышивают. Дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава. Весна красна цветами, а осень снопами. Весна дает цветы, а осень плоды. Сегодня на уроке мы составили коллективный рассказ об экскурсии в осенний лес.

Процедура и инструкция: ребенок должен прочитать предложения. Инструкция: «Прочитай предложения»

Оценка выполнения задания:

4 балла - ступень  чтения синтетическая, ошибок чтения  нет. Техническая сторона чтения  не затрудняет чтеца.

3 балла - ступень  становления целостных приемов  восприятия. Простые и знакомые  слова читаются целостно, а слова  малознакомые и грудные по  своей звуко-слоговой структуре  читаются еще по слогам. Ошибок  чтения нет. Или ступень чтения  синтетическая и имеются ошибки  чтения.

2 балла - ступень  чтения - слоговая, ошибок чтения  нет, или ступень становления  целостных приемов чтения и  имеются ошибки.

1 балл - побуквенное  чтение, ошибок чтения нет; или  по слоговое чтение с ошибками.

0 баллов - отказ  от выполнения задания.

г) Определение характера чтения текста и скорости чтения

Материал исследования: текст «Про нос и язык».

У Кати было два глаза, два уха, две руки, две ноги, а язык один.

- Скажи бабушка, - просит Катя, - почему это у  меня всего по два, а язык  один?

- А потому, милая, внучка - отвечает бабушка, - чтобы  ты больше видела, больше слышала, больше делала, больше ходила  и меньше болтала и нос свой  курносый куда не надо не совала.

Вот, оказывается, почему языков и носов бывает только по одному. Ясно? (Е. Пермяк)

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается карточка с текстом, который он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай текст в слух». Кроме того, экспериментатор засекает время для определение скорости чтения.

Оценка выполнения задания:

3 балла - словесно-фразовое  чтение.

2 балла - послоговое  чтение.

1 балл - побуквенное  чтение.

д) Исследование понимания прочитанного

Материал исследования: рассказ «Синицы».

Утром я проснулся. Вдруг слышу - кто-то тихонько в окно постучал: «Тук-тук-тук». Вскочил я с постели, заглянул за занавеску. За форточкой мясо мороженное в сетке висит. А на мясе две синицы. Что есть силы, клювом долбят, стараются выклевать кусочки сала. Гляжу я на ту синицу, что у самой форточки. Головка у нее в черной шапочке. На шее и на груди, черный галстучек. Спинка, крылья и хвост темные. А грудка ярко желтая. И вторая синичка точно такая же. Хлопочут обе, щиплют мясо и сало тоненькими клювами. (по Г.Скребицкому)

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

1. Кто главный  герой рассказа?

2. Сколько было  синиц в рассказе?

3. Что делали  синицы в рассказе?

4. Где висело  мясо с салом?

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка с текстом, прочитав который он должен ответить на вопросы. После чего ребёнку дается инструкция: «Прочитай внимательно рассказ, ответь на вопросы, перескажи».

Оценка выполнения задания:

5 баллов - ребёнок  без ошибок ответил на все  вопросы, понял основные события, назвал главного героя, запомнил  все подробности рассказа. Пересказ  логичен, последователен, развернут, грамматически  правильно оформлен, употребляемые  синтаксические конструкции правильны  и разнообразны, отсутствуют аграмматизмы, не упущено никаких подробностей.

4 балла - ребенок  без ошибок ответил на все  вопросы, понял основные события, назвал главного героя, не запомнил  подробностей рассказа. Пересказ  логичен, последователен, отражены  основные события, синтаксических  конструкций, могут быть аграмматизмы, подробности рассказа исключены.

3 балла - ребенок  ошибался в ответах на вопросы, но смог правильно назвать  главного героя и основные  события рассказа. Не запомнил  подробности рассказа. Пересказ  может иметь нарушения последовательностей  событий, но логика рассказа сохранена, нет разнообразия синтаксических  конструкций, могут быть ошибки  построения синтаксических конструкций. Нет подробностей рассказа.

Таким образом, предлагаемая методика позволяет определить симптоматику, механизмы и вид дислексии у учащихся с недоразвитием речи.

Глава III. Особенности чтения у младших школьников с недоразвитием речи.

3.1. Сравнительный  анализ особенностей развития  фонематического восприятия.

Овладение письменной речью непосредственно связано с уровнем развития фонематической стороны речи. Для выявления уровня сформированности фонематического восприятия у младших школьников нами было исследовано умение детьми дифференцировать артикуляторно и аккустически сходные звуки.

Анализ полученный данных позволяет утверждать, что у детей с дислексией нарушен процесс дифференциации фонем. Так, в большинстве случаев у детей с нарушением чтения встречаются затруднения при различении свистящих и шипящих согласных , звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных. Чаще всего трудности вызывает различение таких согласных, как [б] – [п], [г] - [к], [в] - [ф], [з] - [с], [с] - [ш].

У детей, не страдающих нарушением чтения, были выявлены единичные ошибки при дифференциации аккустически сходных звуков, которые носили несистемный характер.

Вывод: расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Таким образом, можно заключить, что у младших школьников с дислексией нарушена слухопроизносительная дифференциация фонем (по классификации В.К.Орфинской), тогда как у школьников без нарушения чтения фонематическое восприятие развито в соответствии с возрастом.

3.2. Сравнительный  анализ особенностей развития  языкового анализа и синтеза.

Анализ ответов младших школьников с нарушением речи позволил заключить, что у большинства из них нарушены процессы языкового анализа и синтеза.

Школьники с дислексией допускали ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности при определении количества слов представляли предложения с предлогами. Некоторые школьники не могли определить место слов в предложении.

Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности, так же как и у школьников с дислексией, представляли предложения с предлогами, однако ответы школьников данной группы свидетельствовали о том, что дети просчитывались на одно, реже на два слова. Ошибки у школьников с нормальным речевым развитием носили несистемный характер.

У младших школьников с дислексией количественный слоговой анализ не развит. Наибольшие трудности представляли слова, состоящие из четырех слогов.

Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слогов в словах, а также при отборе картинок с заданным количеством слогов. Большинство из них исправляло свои ошибки. Произнесение слитно слов и предложений у нормально развивающихся школьников затруднений не вызвало.

Результаты исследования фонематического анализа позволяют заключить, что у школьников с дислексией нарушены все его формы. Так, при выделении звука из ряда слов большинство школьников не смогли справиться с заданием. Школьники либо утверждали, что заданный звук есть во всех словах, либо отвечали наугад. При выделении первого согласного звука из слова многие школьники с нарушением чтения допускали ошибки.

Таким образом, у обследованных школьников с дислексией наблюдаются нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках. У школьников без речевой патологии слоговой, фонематический анализ и синтез, а также фонематические представления развиты в соответствии с нормой.

3.3. Сравнительный  анализ особенностей объема словаря.

Расхождение пассивного и активного словаря обследованных нами школьников с дислексией носит не ярко выраженный характер.

Ограниченность словаря школьников с дислексией заключается в том, что дети неправильно называют или вовсе не знают следующих слов: названий диких животных (кенгуру, бегемот, рысь), птиц (цапля, дятел, скворец), рыб (ерш, лещ) и насекомых (стрекоза), ягод, цветов (незабудка, роза, астра), названий профессий (электрик, каменщик, маляр) и частей предметов (петля, манжета). Это, по всей видимости, обусловлено трудностью запоминания отличительных признаков предметов и явлений окружающей действительности, их сходством. Дети без труда относят некоторые слова к родовому понятию, например, сороку к птицам, потому что «она летает», запомнить же само название птицы труднее и в силу нарушения воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, и в силу того, что сорока имеет сходство с вороной и грачом.

У детей встречаются затруднения в актуализации некоторых родовых понятий (например, головные уборы, инструменты, школьные принадлежности). Они также затрудняются в актуализации глагольного словаря и словаря прилагательных. В глагольном словаре у некоторых детей с дислексией нет таких названий действий, как, вяжет, рубит, обувается, ревет, гогочет. В словаре прилагательных у всех обследованных школьников с дислексией из цветов отсутствует название «сиреневый». В единичных случаях дети затрудняются в назывании слов легкий, высокий, тяжелый, тонкий, короткий, узкий, широкий, гладкий.

У нормально развивающихся школьников, в отличие от детей с дислексией, отмечается значительное расхождение пассивного и активного словаря. Дети с нормальным речевым развитием испытывали больше всего трудностей при назывании диких птиц, цветов и ягод, однако редко путали названия обобщающих понятий даже в том случае, когда из группы предметов (8 – 12) знали всего 2 – 3 предмета.

Вывод: расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Таким образом, у школьников с дислексией при исследовании объема словаря было выявлено незначительное расхождение между активным и пассивным словарем, замены по семантическому и словообразовательному признаку, замены по сходству. У нормально развивающихся детей наблюдается резкое расхождение активного и пассивного словаря. Присутствуют замены слов по сходству.

3.4. Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций.

У школьников с дислексией в большинстве случаев нарушена ориентировка в окружающем пространстве. Так, данные школьники допускали ошибки при определении предметов, которые находятся справа от них или слева, что свидетельствует о недостаточном развитии пространственного гнозиса. Зрительный гнозис у школьников с нарушением чтения сформирован. Об этом свидетельствуют результаты составления разрезных картинок, с которыми исследованные школьники справились без ошибок.

Школьники с нормальным речевым развитием справились с заданиями без ошибок.

Вывод: расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное.

Таким образом, исследование состояния зрительно-пространственных функций показало, что у большинства школьников с нарушением речи нарушен пространственный гнозис.

3.5 Сравнительный анализ исследования процесса чтения.

У школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой чтения. У большинства школьников чтение является побуквенным, а у некоторых школьников – послоговым. У нормально развивающихся школьников чтение является словесно-фразовым, однако малознакомые или редко встречающиеся слова нормально развивающиеся школьники читали по слогам.

Анализ результатов исследования чтения слогов, слов и предложений позволил заключить, что младшие школьники с дислексией легче всего читают прямые и обратные слоги. Наибольшие трудности у них вызывают слоги со стечением согласных и слоги с мягким знаком и гласными второго ряда.

Вывод: показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов исследования скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией низкая скорость чтения. В отличие от школьников с нормальным речевым развитием, у которых в среднем скорость чтения варьируется от 56 слов в минуту до 85, у школьников с дислексией скорость чтения варьируется от 15 слов в минуту, до 35.

Вывод: показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Школьники с нарушениями чтения ошибались в ответах на вопросы, но смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако подробности рассказа не запомнили. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако школьники использовали однообразные синтаксические конструкции без подробностей рассказа.

Таким образом, можно заключить, что у школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении навыком чтения (техникой чтения). У многих испытуемых с нарушением чтения, в отличие от другой категории школьников, чтение является побуквенным и послоговым, что определяет скорость чтения детей, а также понимание прочитанного. Чтение детей с нарушениями речи характеризуется большим количеством ошибок, которые не замечаются детьми, в отличие от нормально развивающихся школьников. Среди ошибок, допускаемых школьниками, чаще всего встречаются ошибки, связанные с языковым анализом и синтезом, а также с нарушением различения фонем. У школьников без нарушения чтения ошибки чаще всего были связаны с выбором ударения в слове или с добавлением звуков, входящих в название букв, что свидетельствует о недостаточной автоматизации навыка чтения. Кроме того, ошибки школьников без нарушения чтения, заключающиеся в неправильной смысловой догадке, свидетельствуют о несогласованности у них процессов анализа и синтеза.

Характер смысловых догадок у школьников с нормальным речевым развитием проявлялся в неправильном выборе формы слова (например, вместо слова птицы, ребенок «читал» птички), тогда, как у школьников с общим недоразвитием речи смысловые догадки заключались в неправильном выборе самого слова или группы слов.

Глава IV. Логопедические технологии при устранении дислексии у младших школьников.

4.1 Теоретические основы формирования навыков чтения у младших школьников с дислексией.

При разработке методики необходимо учитывать общие и специфические особенности навыков чтения у младших школьников, выявленные в ходе проведения констатирующего эксперимента. В том числе, мы опиратьсяс на современные положения о формировании навыков письма и чтения у детей, об усвоении детьми высших психических функций, об овладении грамматическими формами языка в онтогенезе, об усвоении детьми понятий.

Современная психология рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней. Л.С. Выготский [1] писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была внешней, и только потом становилась внутренней.

Психофизиологической основой ВПФ являются функциональные системы. Согласно концепции о функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и А.Р. Лурия, они не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функциональные системы письма, чтения и счета.

Новые данные психологии о ВПФ и концепция о функциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меняется, и она разная у детей и взрослых людей; ВПФ в процессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимодействие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.

Нами также учитывалась тесная взаимосвязь между мыслительными операциями и речевой деятельностью, их неразрывное влияние друг на друга. По словам Л.С.Выготского, речь является одним из мощных средств для развития мышления, не связанного непосредственно с ситуацией [1 ]. «Речь всегда позволяет внести в ситуацию нечто такое, что в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией» [1, с. 153].

Взаимосвязь речи и мышления находит свое отражение и в индивидуальном, и в социально плане. В ходе индивидуального развития человек усваивает результаты мыслительной деятельности человечества, овладевает словарем, а также операциями и формами мышления, сложившимися в ходе исторического развития. Развитие мышления происходит в условиях общения с людьми, уже так или иначе овладевшими понятиями и операциями с ними. «Общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества» [10, с. 196].

Мышление зарождается в процессе чувственного познания. Оно опирается на восприятие и представление реальных объектов и их изображений. Переход от ощущений, восприятий и представлений к понятию осуществляется с помощью слова. Посредством слова люди обобщают признаки объектов, выделяют существенные из них, отвлекаются от несущественных, фиксируют и хранят информацию, а также осуществляют ее передачу другим людям. «Если под мышлением понимать не только процесс познавательной деятельности, но и все остальные процессы, связанные с деятельностью сознания, то мышление без языка невозможно. Вся деятельность сферы сознания осуществляется с помощью языковой системы, подключенной к сознанию в качестве его вспомогательной сферы».

Опираясь на положения Леонтьева А. Н., мы рассматриваем речь как определенный вид деятельности. Деятельность – это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование

Любая деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Согласно А.Н.Леонтьеву, деятельность – это «только такой процесс, который осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечает особой, соответствующей им потребности» [10, с. 527]. Она вызывается и обусловливается мотивами, которые тесно связаны между собой, взаимно влияют друг на друга, определяют в конечном итоге поведение человека. Целевая сторона деятельности заключается в том, что человек строит свое поведение в зависимости от содержания поставленной цели. Ставя конечную цель деятельности и намечая средства ее осуществлений, человек достигает намеченной цели посредством действий. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность.

Процесс порождения речевого высказывания соотносится с этапами любой деятельности. Они предполагают ориентировку, планирование, реализацию плана и сопоставление результата с целью. Порождение речи включает в себя несколько уровней: уровень акта деятельности, уровень действий и уровень операций. Так, например, в трудах А.А.Леонтьева речевое высказывание рассматривается как речевое действие внутри целостного акта деятельности [10]. Речевая деятельность по А.А.Леонтьеву - это «система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [10, с. 47].

Необходимо  также учитывать положения теории П.Я.Гальперина о формировании умственных действий. Данный процесс, по исследованиям ученого, совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия.

П.Я.Гальпериным выделяются следующие уровни:

· На первом уровне происходит ознакомление с составом действия в практическом плане. Этот этап составляет ориентировочную основу действия, осуществляется знакомство с образцом, эталоном.

· На втором уровне осуществляется выполнение материального действия во внешней форме. Действие осуществляется во внешнем плане с реальными предметами или их заменителями. На этом этапе происходит расчленение деятельности на отдельные элементы: действие и операции. «Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся».

 Выполнение действий  на пятом уровне происходит  при сокращении самой «речевой  формулы». Внешняя речь начинает  превращаться во внутреннюю. Действие  и его детали уходят из-под  сознательного контроля.

Выводы, сделанные советским психологом, позволяют видеть, каким образом происходит формирование любого психического явления. Необходимо учитывать последовательность и поэтапность формирования любого действия в связи с тем, что, по словам П.Я.Гальперина, «полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму».

При определении направления коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией  необходимо учитывать различные принципы изучения и коррекции нарушений речи (принцип доступности, системности, последовательности, взаимосвязи речи с другими психическими процессами; деятельностный, дифференцированный и научный подходы) и общедидактические принципы обучения детей с дислексией, а также основываться на теоретических положениях и результатах констатирующего эксперимента.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией строится в 2 этапа.

I. Подготовительный  этап

а) развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации;

б) развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса;

в) формирование грамматического строя речи (работа над предложением);

г) усвоение младшими школьниками слогов как целостных единиц опознания.

II. Основной  этап

а) работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста;

б) формирование грамматического строя речи (формирование функций словоизменения и словообразования);

в) развитие дифференциации смешиваемых школьниками звуков;

г) усвоение младшими школьниками слов как целостных единиц опознания.

Каждое направление имеет свои задачи и строится с учетом определенной последовательности: от более простых форм работы к более сложным, а также учитывает поэтапное формирование навыков чтения.

4.2. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией.

Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений.

Цель - формирование фонематического восприятия, так как при фонематической дислексии ошибки заключаются в замене одних звуков другими, имеющими акустическое и артикуляторное сходство.

Технология развития речевого слуха. Вначале проводится работа по различению неречевых звуков и их направления:

- постукивание;

- похлопывание;

- шуршание бумаги;

- звуки гармошки  и т. д.

Технология развития фонематического восприятия. Школьники выполняют упражнения по дифференциации на слух:

- существительных, названия которых отличаются  одним звуком (мышка – миска; дочка  – точка и т. д.);

- существительных, отличающиеся несколькими звуками, сходными по звуко-слоговой структуре (осел – козел; ослик – козлик, змея – земля и т. д.);

- глаголов, сходных  по звучанию (катает – купает, купает – покупает и т. д.).

Технология дифференциации фонем . Вначале производится работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа. Сначала предлагается сравнить положения органов артикуляции, сравнить звук с неречевыми звуками, затем повторить ряд слогов со смешиваемыми звуками (например, са-са-ша-са), повторить слова-квазиомонимы (сайка-шайка), заменить слова со смешиваемыми звуками в предложении, заменить слова в тексте.

Технология развития фонематического анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности.

1. Придумать слова  с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых четыре  или пять звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков  в названии картинки (картинки  не называются).

4. Разложить картинки  в два ряда в зависимости  от количества звуков в слове.

5. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

6. Назвать слитно  слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно  увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

7. Составить слово  из слогов, данных в беспорядке.

8. Назвать слитно  предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные  буквы в слова: ви.ка, д.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был  бы на первом, втором, третьем  месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова  различной звуко-слоговой структуры  из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из  предложений слова с определенным  количеством звуков, устно назвать  их и записать.

5. Добавить различное  количество звуков к одному  и тому лее слогу, чтобы получилось  слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)

6. Подобрать слово  с определенным количеством звуков.

7. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

8. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

9. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

10. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

11. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

12. Составить графическую схему предложения, где предложение, слова в предложении и слоги в словах подчеркиваются чертой в соответствии со своей длинной, а звуки обозначаются точками.

13. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

14. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

15. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

16. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

17. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

18. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

19. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

20. Раскладывание картинок под графическими схемами. Где прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

21. Придумать слова к графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Развитие слогового анализа и синтеза

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные  в слове. Подбираются слова, произношение  которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только  гласные данного слова (окна —  о___а).

3. Выделить гласные  звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки  под определенным сочетанием  гласных. Например, предлагаются картинки  на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие  схемы слов: а______а, о____а, у____а.

Технология закрепления слогового анализа, синтеза и представлений. . Школьниками выполняются следующие задания:

1. Повторить слово  по слогам. Сосчитать количество  слогов.

2. Определить количество  слогов в названных словах. Поднять  соответствующую цифру.

3. Разложить картинки  в два ряда в зависимости  от количества слогов в их  названии. Предлагаются картинки, в  названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый  слог из названий картинок, записать  его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное  слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов  получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный  слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод __, ка __, ка __даш.

6. Составить слово  из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из  предложения слова, состоящие из  определенного количества слогов.

Развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса

Цельобучения в данном разделе заключается в развитии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также в формировании тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв. При оптической дислексии ошибки заключаются в замене одних букв другими, имеющими общее, глобальное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:

6) развитие константных  и обобщенных образов-представлений  предметов, букв, цифр;

7) развитие тонкого  дифференцированного восприятия  образов-представлений предметов  и букв;

8) развитие актуализации  обобщенного образа буквы-графемы.

На первой стадии обучения полезно работать над различением не букв, а предметов (предметных картинок), близких по внешнему облику, но далеких по значению (например, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие технологии.

Технология срисовывания. Сначала предлагается копировать предметы  далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный анализ (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы — в чем общее и отличное.

Технология рисования. Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похожие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем отметить, в чем общее и в чем, разница, в чем схожесть и несхожесть во внешнем виде.

Технология дорисовывания заданных предметов. Перед ребенком лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала, предмет называется ребенку (дорисуйте лимон), а затем, дается только инструкция — дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а ребенок должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам ребенок), дорисовать рыбу до кита и т.д.

Технология осознанного сравнительного вербального анализа строения букв. В этом случае ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем различие.

Идеограммная технология. Начертание многих букв школьники запоминают по словесной семантической характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С как полукруг, буква Ж — большой жук-шестиножка, буква М — метро и т.д.

Семантическая (смысловая) технология. Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв.

Технология группы слов, начинающихся с одной буквы. При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (усвоенной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

Затем предлагается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над коррекцией акустического дифференцированного восприятия.

Слуховоя технология актуализации образа буквы. С магнитофона звучит слово. Ребенок: а) слышит слово, б) повторяет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова — сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь первую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую букву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) списывает, к) пишет по памяти. В эту технологию включены сохранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает основу для актуализации зрительного образа буквы.

Формирование грамматического строя речи

Овладение навыками чтения тесным образом связано с формированием грамматической стороны речи. В работе над формированием грамматической структуры языка основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

 Основные направления  в работе: уточнение структуры  предложения, развитие функции словоизменения  и словообразования, работа по  морфологическому анализу состава  слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные  предложения, включающие существительное  в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево  растет).

2. Распространенные  предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка  моет куклу); предложения типа: Бабушка  дает ленту внучке; Девочка гладит  платок утюгом; Дети катаются  с горки; Солнце светит ярко. В  дальнейшем даются более сложные  предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста

В данном разделе используются следующие задания.

1. Прочитать слово  и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на  вопрос.

2. Прочитать предложение  и показать соответствующую картинку.

3. Выбрать из  текста предложение, соответствующее  содержанию картинки.

4. Найти в тексте  ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение  и ответить на вопросы по  его содержанию.

Усвоение младшими школьниками слогов (слов) как целостных единиц

Для формирования и автоматизации навыков слогослияния и чтения целыми словами мы использовали модифицированную методику полуглобального чтения, разработанную А.Н.Корневым [6].

По мнению исследователя, дети, не владеющие слогослиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, целесообразно на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. Основное отличие полуглобального метода от аналитико-синтетического заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния. Для этого используются слоговые таблицы.

Заключение.

Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.

Причины дислексии могут быть органические и функциональные биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т. д.)

Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи.

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание память (Ю. Г. Демьянов, В. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

К особенностям формирования процесса чтения у детей с ОНР можно отнести медленное формирование скорости чтения, нарушение понимания прочитанного, что не наблюдалось у детей контрольной группы.

Нарушение чтения влияет на успешность овладения младшими школьниками навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения.

В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

Полученные результаты свидетельствуют т том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с дислексией, требуют дополнительных исследований.

Список литературы.

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические  исследования. – М., Лабиринт, 1996.

2. Алтухова Т. А.. Анализ состояния обучения чтению  учащихся детей с О.Н.Р. //Дефектология .1994 г. №5 стр. 43-55 2.

3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: «Лань», 2003.

4. Ефименкова Л.И.. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.- М., 1990г.

5. Корнев А. Н.. Дислексия и дисграфия у детей. - С-Пб., 1995г

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.. - СПб.: МиМ, 1997.

7. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

8. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - С-Пб., 2001г.

9. Левина Р. Е.. Основы теории и практики логопедии. -М., 1968 г. 13.

10. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.- Воронеж, 2001.

11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: Питер, 2008.

12. Хватцев М. Е.. Логопедия - М., 1969 г.