Модель профессиональной компетенции преподавателя высшей военной школы

7. Реализации педагогического решения осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса, в виде спроектированной на данное учебное занятие технологии профессионально ориентированного обучения, включающей в себя: процесс педагогического общения и коммуникации в обучении; управление учебно-познавательной деятельностью слушателей и курсантов; организацию взаимодействия педагогов и обучающихся; стимулирование активности обучающихся, регулирование и коррекцию хода педагогического процесса. Таким образом, основной функцией педагога на данном этапе является коммуникативно-регуляционная функция. Посредством функции регулирования достигается поддержание управляемых процессов в рамках, установленных планом и заданием на учебное занятие и в соответствии с выбранной технологией. Посредством коммуникативной функции осуществляется процесс передачи и обмена информацией.

Важно отметить, что в  открытых, социальных системах, к которым  относится и образовательная  система, функция регулирования  не поддается алгоритмизации, так  как это творческий процесс. Для  систем такого уровня сложности характерен феномен, получивший у специалистов-системщиков  определение «эквифинальность». Сущность эквифинальности состоит в том, что открытые системы могут достигать желаемого результата за счет варьирующих вводов и варьирующих процессов и методов, при этом не существует единого лучшего пути [6,7,8]. Это еще раз подчеркивает творческий характер педагогической деятельности. В то же время есть научно обоснованные принципы и методы эффективного управления, на знании которых и должен основываться творческий процесс.

8. Контроль и коррекция образовательной деятельности завершают

управленческий цикл, и  рассматривается в теории управления как важнейшая функция, состоящая в соотнесении полученных результатов с поставленными целями. В образовательной системе данная функция реализуется путем организации системы контроля, включающей в себя различные формы текущего и рубежного контроля, а также промежуточной и итоговой аттестации, планомерно охватывающей весь учебный процесс.

Результаты контроля подвергаются тщательному анализу и являются основанием для выработки корректирующего  воздействия на образовательную  систему, Корректируется содержание, методика и организация образовательного процесса в интересах максимального  достижения соответствия по линии «цель-результат».

Все этапы цикла управления образовательной системой должны подпитываться  необходимой информацией. Информация нам необходима на предварительном  этапе при подготовке к учебному процессу, проектировании и планировании образовательной деятельности, и  при проведении учебных занятий (для управления учебным процессом), и при контроле результатов обучения (как информация обратной связи), и  при выработке корректирующего  воздействия на систему. Поэтому, работа с информацией, в том или ином виде, являясь неотъемлемой частью процесса управления, не может быть определена в какой-то один последовательный этап. Многие ученые определяют работу с информацией в процессе управления образовательной деятельностью  как информационную основу обучения [3]. Кроме того работа с информацией  лежит в основе научной деятельности преподавателя ВВШ. По определению  ЮНЕСКО информация рассматривается  как «универсальная субстанция, пронизывающая  все сферы человеческой деятельности, служащая проводником знаний и мнений, инструментом общения, взаимопонимания  и сотрудничества, утверждения стереотипов  мышления и поведения».

В образовательной системе, основными элементами которой являются субъекты образовательной деятельности (преподаватель и обучающиеся), информационное взаимодействие может осуществляться, как в прямой форме (риторика, дискуссии, общение), так и в опосредованной форме (информационно-коммуникативные  технологии и письменные тексты).

Характерно то, что общие  требования, которые предъявляются  к ин-формации, хорошо согласуются с известными в педагогике принципами или правилами дидактики. Так, требование релевантности информации соответствует дидактическому принципу целенаправленности, целесообразности и сознательности обучения. Требование полноты и структурированности ин-формации сообразуется с принципом систематичности, предполагающим передачу знаний в определенной системности, связности и с необходимой полнотой. Требование точности, объективности и адекватности информации соотносится с принципом научности, предусматривающим соответствие учебной и научной информации. Требование своевременности и непрерывности поступления информации согласуется с принципом последовательности и непрерывности образования, определяющим временной порядок в передаче и усвоении знаний. И, наконец, требование доступности совпадает с одноименным принципом дидактики. Подобного рода аналогии служат дополнительным свидетельством о единой природе обучения, воспитания и процессов управления [3].

Сама по себе информация не может производить каких-либо целесообразных воздействий постольку, поскольку в ней одновременно представлены как благоприятные, так  и неблагоприятные факторы и  свойства среды и самой системы, успешные и ошибочные действия, полезные и бесполезные результаты. Образно говоря, информация в процессе социального управления выполняет такую же роль, «какую фары автомобиля для водителя в ночное время: освещают дорогу, но не снимают необходимости управления машиной» .

Это говорит о необходимости  формирования у преподавателей таких  профессионально важных качеств  в работе с информацией, как: умение выделить главное и отсечь второстепенное в информационном потоке (избирательное  влияние доминирующей мотивации  становится основой для исключения избыточной информации); технологические  навыки при работе с информацией (знание источников профессионально  значимой информации и умение до них  добраться рациональным путем, навыки в обработке и хранении информации, умение воспользоваться полученными  данными в интересах управления); системное аналитическое мышление (этому способствуют личное участие  в научно-исследовательской работе, проведение диссертационных исследований и другая научно-педагогическая деятельность); навыки научной организации труда (системность, аккуратность, педантичность, при работе с информационными  потоками); знания новейших информационных технологий и информатики; умение защитить свою информацию (технический, правовой, психологический аспекты информационной безопасности)

Опыт разработки нескольких поколений образовательных программ показывает, что наилучшие варианты рождались не спонтанно, им, как правило, предшествовала научно-исследовательская  работа и педагогические эксперименты. И поскольку дело подготовки преподавателей ВВШ - это общее дело, которым занимаются все высшие военно-учебные заведения, необходима координация наших усилий в данном направлении. Одним из актуальных вопросов, который необходимо решить при разработке профессиональных стандартов (ПС) является вопрос о необходимости  формирования отдельных стандартов по должностям профессорско-преподавательского состава (т. е. ПС преподавателя, ПС старшего преподавателя, ПС доцента, ПС профессора). Вопрос это не случаен, ведь, в конечном итоге, ПС определяет содержание не только квалификационных требований, но и  образовательных программ. Потребуется  внимательный анализ и сравнение  всех составляющих структуры ПС: области, объектов, видов и отдельных функции  профессиональной деятельности (единиц ПС), в зависимости от той или  иной преподавательской должности.

Тем не менее, данный опыт не прошел зря. Он заставляет еще раз  задуматься и проанализировать всю  структуру и содержание системы  профессиональной подготовки преподавателей ВВШ [12,14,15].. Целесообразно ли применять  общий подход подготовки по должностному предназначению (перед назначением  на должность), который принят при  организации ДПО специалистов ВС РФ, в системе непрерывной подготовки преподавателей ВВШ, или здесь должен возобладать другой подход? В зависимости  от этого мы должны установить, какие  критерии должны быть заложены в содержание программ и организацию подготовки ППС: либо должностные отличия (профессора от доцента, доцента от старшего преподавателя, старшего преподавателя от преподавателя), либо общие критерии, сформированные на основе модели профессиональной педагогической деятельности.

В чем же отличие доцента  или профессора от компетентного  преподавателя[11]? Как нам известно, объектом профессиональной педагогической деятельности является обучающийся (курсант, слушатель, студент, ученик). И этот объект не меняется при продвижении  по должностным ступеням от преподавателя  до профессора. Виды профессиональной деятельности (научная, образовательная, военно-профессиональная) тоже не меняются. Очевидно, есть только определенные отличия в функциональном составе деятельности профессора, доцента и преподавателя (или в их долевом соотношении). Главное же что отличает профессора от преподавателя - это его бесценный творческий опыт, помноженный на высокий уровень мотивации. Образно говоря, - это отличие мастера от ремесленника. И если задача подготовки преподавателя ВВШ - это, прежде всего, задача формирования у них профессиональных педагогических компетенций, то подготовка доцента или профессора состоит в формировании у них педагогического мастерства. Значит, различия должны быть не столько в содержании образования, сколько в методике подготовки. Здесь уместны мастер-классы, авторские курсы, семинары по обмену опытом, различные интерактивные (игровые) виды учебных занятий, решение проблем, выездные конференции и научные семинары. Кроме того, на курсах повышения квалификации для всех учебных групп должна быть предоставлена возможность обновления знаний обучающихся в области современных информационных технологий, нормативной правой базы военного образования, инновационных форм и методов обучения.

Успешности обучения преподавателей ВВШ на курсах переподготовки и повышения  квалификации, должен способствовать кредитно-модульно-компетентностный (К-М-К) подход не только к планированию содержания образования, но и к организации  учебного процесса. Предполагается, что  процесс обучения на курсах переподготовки должен включать последовательное освоение слушателями междисциплинарных  модулей в логической последовательности процесса управления образовательной  системой. Каждый модуль должен начинаться с входного контроля и завершаться  рубежным контролем. В завершение обучения целесообразно спланировать педагогическую практику, заключительную военно-специальную (педагогическую) игру и итоговый междисциплинарный  экзамен.

Так же, как и в системе  основного профессионального образования, слушателям, успешно освоившим программу  переподготовки или повышения квалификации должны начисляться академические  кредиты. Руководствуясь общим подходом, можно определить количество зачетных единиц (кредитов) по различным программам ДПО преподавателей ВВШ. Например, по программе профессиональной переподготовки начислять 50 зачетных единиц (по 25 зачетных единиц на каждом этапе), по программам повышения квалификации, в зависимости от объема учебной программы, - от 5 до 10 зачетных единиц.

Помимо академических  кредитов, выпускникам должен присваиваться  рейтинг по количеству заработанных в процессе обучения баллов. Опыт обучения групп переподготовки и повышения  квалификации преподавателей ВВШ показал  высокую эффективность применения балльно-рейтинговой системы оценивания. Рейтинговая оценка стимулирует работу слушателей в течение всего периода обучения, без пропусков учебных занятий и мероприятий текущего контроля. Еще больших результатов можно достигнуть, если организовать систему учета и накопления кредитов, баллов и рейтингов на протяжении всего профессионального педагогического маршрута. И эти достижения должны оказывать определяющее влияние на всю профессиональную карьеру преподавателя ВВШ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Методические рекомендации по разработке квалификационных тре-бований к минимуму содержания дополнительных профессиональных обра-зовательных программ и уровню подготовки специалистов ВС РФ по допол-нительным профессиональным образовательным программам. Утверждены НГШ ВС РФ от 13.05 2011.

2. Рябенький Ю.Н. Основы педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы. СПб, ВМА, 2004 г., 268 с.

3. Якунин В.А "Педагогическая психология", С-Пб., 2000.

4. Красинская Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей: моде-лирование на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. №7. С.75-80

5. Марков М. Теория социального управления. М., 1978

6. Кунц Г., О'Доннел С. Системный и ситуационный анализ управлен¬ческих функций, т.1,2, М., 1981, т.1, с. 52.

7. Анохин П. К. Избранные труды: философские аспекты теории функ-циональных систем. М., 1980.

8. Приказ Минобразования от 24.01.2002 года №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы»

9. Методика разработки профессиональных стандартов Национальное агентство развития квалификаций РСПП. М., 2008 .