Автор работы: Пользователь скрыл имя, 31 Марта 2014 в 11:23, курсовая работа
На протяжении многих веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (А. Белль, И. Гербарт, Д. Дьюи, В. К. Дьяченко, Я. А. Коменский, Д. Ланкастер, И. П. Подласый, К. Д. Ушинский, И. М. Чередов, и др.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм организации процесса обучения. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные с целью формирования познавательных интересов у учащихся в начальной школе [25,13].
Содержание
Введение…………………………………………………………
На протяжении многих веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (А. Белль, И. Гербарт, Д. Дьюи, В. К. Дьяченко, Я. А. Коменский, Д. Ланкастер, И. П. Подласый, К. Д. Ушинский, И. М. Чередов, и др.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм организации процесса обучения. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные с целью формирования познавательных интересов у учащихся в начальной школе [25,13].
Проблема развития познавательного интереса актуальна и на сегодняшний день, поскольку она важна и значима для практики обучения и воспитания учащихся. Познавательный интерес помогает младшим школьникам стремиться к познанию, формирует познавательную активность младшего школьника, стимулирует интерес к новым более полным и глубоким знаниям. Актуальность исследуемой проблемы является основой положительного отношения учащихся к учению [9,63].
Проблема познавательного интереса обучающихся получила развитие в работах Т.Н. Балдышева, А..А. Вербицкого, М.Г. Гарунова, Е.Я. Голанта, Ю.Н. Емельянова, М.И. Еникеева, Б.П.Есипова, В.В. Краевского, Г.Г. Михниченко и др. Проблемой формирования познавательного интереса у учащихся начальной школы занимались такие ученые, как Г.И. Щукина, Л.С. Славина, Д.М. Китижева.
Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения. К.Д. Ушинский делал вывод, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту учиться, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и не превращать эту работу в забаву [8, 145].
Целью исследования является доказательство на основе теоретического исследования целесообразности организации нетрадиционных форм обучения, направленных на развитие познавательного интереса младших школьников.
Объект исследования: нетрадиционные формы организации обучения.
Предмет исследования: влияние нетрадиционных форм организации обучения на процесс формирования познавательного интереса младших школьников.
Постановка цели определяет ряд задач:
Для достижения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования.
Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую когда, где, кто и как обучается. Слово forma в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание [13, 281]. Формы обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме [1, 89].
Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.
Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе. Выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные [10,74].
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. К числу недостатков этой системы обучения следует отнести, прежде всего, его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к передаче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса [23, 309].
Суть индивидуально - групповой формы обучения заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный [9, 231]. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Остальные ученики в это время занимались своим делом.
На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика» [8, 186].
Достоинства коллективного обучения: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения.
Недостатки классно- урочной системы: ориентированность в основном на среднего ученика, создание непосильной трудности для слабых, что задерживает развитие способностей у более сильных; создание трудности в учёте индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе [21,246].
Первую попытку модернизации классно – урочной системы организации обучения предприняли в 1798 году английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Так возникла модифицированная классно – урочная система организации обучения под названием белл – ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла с том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали своих младших товарищей. Это позволяло одному учителю обучать сразу большое количество детей, осуществлять их массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл – ланкастерская система не получила широкого распространения [4,93].
Одновременно в Европе стала развиваться так называемая Маннгеймская система. Маннгеймская система, названная так по наименованию города Мангейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно – урочной системы организации обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных [8,115].
В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план [13, 67]. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету.
Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету.
Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения [9, 169]. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 -60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным [3,83].
Таким образом, в настоящее время повсеместно идут попытки усовершенствования классно – урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Из исторического анализа развития организационных форм обучения можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно – урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы [3,104].
Не следует забывать о том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения [11,74].
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива [19, 190].
Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей.
Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций [2,64]. Таким образом, в настоящее время повсеместно идут попытки усовершенствования классно – урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Из исторического анализа развития организационных форм обучения можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно – урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и