Обучение детей младшего школьного возраста сочинению сказок

Объяснение этому  несоответствию в развитии устной и  письменной речи заключается главным  образом в различии трудности  того или другого средства выражения  для ребенка; когда ребенок становится перед более трудной задачей, он начинает справляться с ней, как будто бы он был значительно моложе возрастом.

Очень часто затруднения  ребенка при переходе к письменной речи объясняются более глубокими  внутренними причинами. Устная речь всегда понятна ребенку; она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать. У него отсутствует внутренняя потребность в писании.

Поэтому развитие детского литературного творчества становится сразу гораздо более  легким и успешным тогда, когда ребенка  побуждают писать на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и, главное, побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира. Очень часто ребенок  плохо пишет оттого, что ему нечего написать. Лучше всего ребенок пишет о том, что очень интересует его, особенно если он в этом разобрался. Надо приучать ребенка  писать о том, что его сильно интересует и о чем он много и глубоко думал, что он хорошо знает и в чем он хорошо разбирается. Надо приучать ребенка никогда не писать о том, чего он не знает, в чем не разобрался и чем не интересуется. А между тем учителя часто поступают как раз наоборот и тем самым губят в ребенке писателя.

Письма – самые распространенные литературные произведения людей. Ясно, что стимул к писанию писем – общение с дальними. Так общественное воспитание воспитывает и ребенка-писателя: чем с более широким кругом людей связан ребенок и чем теснее он связан с ними, тем больше у него стимулов к писанию писем. Искусственны и фальшивы письма к несуществующим людям или без всякой реальной цели.

Процесс творчества детей очень близок по форме к драматическому творчеству. Ребенок не только диктует рассказ, но и изображает и играет сам действующих лиц в этом рассказе. В этой связи устного литературного творчества с творчеством драматическим, заложена одна из наиболее оригинальных и плодотворных форм творчества в этом возрасте.

Это находит свое подтверждение и в длительности устных и письменных высказываний. Устная речь была гораздо быстрее  письменной: в 4-5 минут детьми высказывалось  то, что отнимало при письменной 15 и 20 минут. Это замедление письменной речи вызывает не только количественные, но и качественные изменения, так как в результате этого замедления получаются уже новый стиль и новый психологический характер детского творчества. Активность, стоявшая на первом месте в устной речи, отходит на задний план и сменяется более детальным вглядыванием в описываемый предмет, перечислением его качеств, признаков и т.д.

Значение творчества важно, скорее, для самого ребенка, чем для литературы. Было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя и предъявлять к его произведениям те требования, которые предъявляются к произведению писателя. Детское творчество состоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра  стоит к жизни. Игра нужна самому ребенку, также и детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Это, конечно, не значит, что детское творчество должно возникать только самопроизвольно из внутренних побуждений самих детей, что все проявления этого творчества.

Охарактеризовав литературное творчество детей, нельзя не сказать о  другом виде творчества - рисовании, которого мы едва  коснулись.

Для работы воображения  существенно, что сам предмет  не определяет для художника той формы, в которую он может быть воплощен. Форма должна создаваться самим человеком, а поскольку форма, изобретенная кем-либо раньше, не исчерпывает мироощущения другого художника, он вынужден изобретать ее сам. Замечательные примеры этого явления можно найти в рисунках детей.

Когда дети начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой  способ изображения, в котором объекты  их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств. Иногда им помогает наблюдение за деятельностью других детей, но по существу они всегда находят свой собственный путь. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляет, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам⁵.

Например, при изображении фигуры человека, разумеется, дети не стремятся  быть оригинальными, и все же попытка воспроизвести на бумаге все то, что они видят, заставляет каждого ребенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеческом теле. Это доказывается тем, что любой зритель понимает: перед ним изображение человека, а не кого-либо другого объекта. В то же время каждый рисунок существенно отличается от других.

Объект представляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого тела. Варьируются изображения не только частей туловища, но и контурных линий самого туловища. Некоторые рисунки имеют множество деталей и различий, другие – всего лишь несколько. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения – все используется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не говорит нам об индивидуальности этих изображений, которая становится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Некоторые фигуры выглядят устойчивыми и рациональными, другие поражают своим безрассудством. Среди этих фигур можно найти грубые и эмоциональные, простые и запутанные, пухлые и  хрупкие. Каждая из фигур выражает способ существования, способ бытия личности.

Эти различия частично обусловлены  стадией развития ребенка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые вместе рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображения, которое можно обнаружить у ребенка со средними способностями, хотя такие факторы, как отсутствие одобрения, неправильное воспитание и неподходящая окружающая среда, вносят свои коррективы в развитие творческого воображения почти любого ребенка, исключая немногих счастливчиков.

 Мечтание, фантазирование иногда помогают человеку отступить от цели, заменяя реальное действие воображаемым, но в то же время они же мешают уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе мечтания создаются модели будущего, которые обладают большой побудительной силой. Мечтание может  и ослаблять внутреннее эмоциональное напряжение личности, и создавать его. Оно как бы помогает человеку легче перенести свое отступление от цели и в то же время закрепляет в его сознании эту цель. Мечтая, субъект сплошь и рядом стремится к одному– доставить себе удовольствие . Но объективно мечтание всегда так или иначе сказывается на его поведении, на его восприятии жизненных явлений. Мечта, по-первых, всегда проявляется в работе воображения, рождающего образы желаемого будущего; во-вторых, она имеет яркую эмоциональную окраску; в-третьих, осознана; и, наконец, в-четвертых, мечта прочно закреплена в личности. Динамика мечты состоит в том, что, будучи первоначально простой реакцией на сильно возбуждающую (чаще всего травмирующую) ситуацию, она затем нередко становится внутренней потребностью личности.

В детском и подростковом возрасте предмет желаний бывает настолько нереальным, что его  неосуществимость осознают даже сами мечтатели. Это мечты-игры. Чаще всего  дети и подростки прибегают к  таким мечтам ради самоутешения или самоуслаждения. Эти мечты следует отличать от их более рациональной их формы – мечты-планы.

Учитывая большой удельный вес, который имеют в душевной жизни ребенка мечты-игры, учителя  должны, во-первых, научиться использовать их для развития поведения и нравственности ребенка и, во-вторых, овладеть мастерством своевременного перевода мечтаний учащихся из одной формы в другую. Высказывая мнение о мечтах ребенка, надо прежде всего принимать в расчет не столько их целевую направленность, сколько проектируемые в них отношения к окружающему. Когда первоклассник наслаждается мечтой о том, как он изобретет лекарство, которое избавит от всех болезней, то это продуктивная мечта, несмотря на весь ее наивно-фантастический характер. Чем младше мечтающий ребенок, тем чаще его мечтание не столько выражает его направленность (она еще не успела сформироваться), сколько создает ее. В этом состоит формирующая функция мечты.

Воображение ребенка не сильнее, чем у взрослого, но оно  занимает больше места в его жизни. В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического воспитания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми не сталкивался на собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, и это способствует усвоению знаний и развитию творческого мышления. Учителя часто опираются на возможности воображения школьников, когда необходимо построить чувственный или рациональный (понятийный) образ на основе изучаемого материала, преобразовать имеющийся образ на основе изучаемого материала, преобразовать имеющийся образ, перейти от одной системы отсчета к другой. Это происходит на уроках практически по всем дисциплинам но, прежде всего, на уроках геометрии, черчения, рисования, литературы, истории.

Глава 2. Обучение младших школьников сочинению сказок

2.1 Методы обучения ребёнка сочинению сказок

Прежде чем научить  ребёнка самостоятельно сочинять  сказки, мы должны привести ему  различные  примеры сказок (хотя чаще всего  в начальной школе это  уже  пройденный этап), вместе с ребенком их пересказывать, отвечать на вопросы, выделять мораль сказки. В современной методической науке особое внимание уделяется проблеме приобщения младших школьников к художественным произведениям как к искусству слова. Подобный подход к преподаванию детской литературы в начальной школе обусловлен задачами формирования культуры чтения, общего развития учащихся средствами искусства. В данной работе у нас есть более глубокая цель – изучить методы обучения ребёнка сочинению сказок. Постепенно в данной главе мы рассмотрим все этапы работы по обучению младших школьников  литературной творческой деятельности по жанру сказки.

Народные волшебные сказки – жанр детского чтения в начальной  школе, предусмотренный программой классного и внеклассного чтения. Их истолкование как произведений искусства слова потребует определенной литературной подготовки учителя, знания с его стороны поэтики сказок, специфики народного художественного творчества. В данной работе речь идет о доступных для восприятия младшими школьниками стилистических приемах (зачинах, концовках, связках, описаниях) и средствах (гиперболах, сравнениях, метафорах, эпитетах), составляющих традиционный стиль исполнителей народных волшебных сказок всех народов.

В школьной практике анализ народных волшебных сказок ограничивается, в основном, содержательными характеристиками, вопросы традиционной языковой формы повествования не обсуждаются. Между тем, постоянная работа над языковыми приемами сказочного повествования под руководством учителя дает возможность приобщить младших школьников к более близкому общению со сказочными текстами. При этом традиционный стиль народных волшебных сказок необходимо раскрывать постепенно, из года в год расширяя читательский кругозор в этой области, используя в качестве учебного материала сказки в исполнении разных сказочников. Для чтения в классе и самостоятельного чтения учащимися рекомендуется подбирать те произведения, в которых наиболее отчетливо проявляются названные выше традиционные стилистические приемы и средства.

Приемы и средства традиционного стиля волшебной сказки имеют особую эстетическую функцию, состоящую в создании поэтики чудесного, фантастического - передаче необыкновенного в героях, предметах, сюжетных картинах, что находит свое отражение в яркой изобразительности, приукрашенности, повышенной эмоциональности, гиперболичности, оказывающих особое воздействие на юных читателей. Традиционные стилистические приемы и средства представляют собой устойчивые словесные формулы, повторяющиеся в разных волшебных сказках. Традиционные зачины, концовки, связки, описания, тропы (гиперболы, сравнения, метафоры), эпитеты предстают перед детьми в виде одних и тех же необычных предложений, сочетаний слов, отдельных слов, постоянно встречающихся в ряде сказок. Выделение, в тесной связи с анализом героев и событий, сказочных выражений, слов, имеющих повторяющийся, устойчивый характер, способствует восприятию волшебных сказок как результата художественного творчества народа, пониманию истоков их поэтичности, постижению своеобразия устного искусства слова. Ученые-методисты, призывая читать с детьми сказки как произведения искусства, рекомендуют обращать внимание именно на традиционный сказочный стиль: “…есть и то общее, что необходимо учитывать при чтении всех сказок…в ней много повторов слов и отдельных мест, своеобразен зачин и концовка” [2]. Важно и другое. Своеобразные сказочные выразительные обороты учащиеся смогут использовать в игре, своем творчестве. Исполнение роли сказочника, сочинение собственных сказок близко к стилю волшебной сказки поможет еще глубже постигнуть художественное мастерство народных рассказчиков, создаст условия деятельного общения с этим жанром фольклора. Так, на личном опыте придет понимание того, что стиль сказки при всей творческой индивидуальности сказочника содержит в себе устойчивые элементы, общие для всех волшебных сказок.

Заглянув в  мастерскую художественного слова - исполнителя сказок, - учитель сумеет объяснить причины возникновения традиционности в стиле сказочного повествования. Сказка как вид искусства слова родилась и сформировалась в народной среде, передавалась из уст в уста повсюду, где могла оказаться аудитория: в семье, в лесу, в лесной избушке, в пути, у реки, на досуге. Ее слушателями могли быть дети и взрослые, рыбаки, охотники, в период работы или отдыха. Традиционные стилистические приемы и средства помогали слушателям настроиться на слушание, узнавание, запоминание сказок, а исполнителю-сказочнику облегчали процесс их создания и рассказывания, способствуя тем самым сохранению и развитию сказочного наследия. Таким образом, сосредоточив внимание младших школьников на присутствии в сказочных текстах поэтических формул, можно раскрыть природу фольклора как устного, коллективного, традиционного искусства слова.