Обучение монологическому общению на корейском языке с опорой на текст

 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

Уссурийский государственный педагогический институт

Восточный факультет

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обучение монологическому общению на корейском языке с опорой на текст

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫПОЛНИЛА: Пляскина В.В.,

 студентка 1144 группы

 

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

к.п.н., доцент Скрипникова Т.И.

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА ЗАЩИШЕНА:

«       »                         2006 ГОДА

ОЦЕНКА: ______________

 

 

 

 

 

 

Уссурийск – 2006

 

 

 

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………………….3

1. Лингвопсихологические основы обучения монологической речи………..5

    1.1. Общая характеристика устно-речевого общения на уроках       иностранного языка………………………………………………………………5

1.2.   Лингвопсихологическая характеристика монологической речи……13

     1.3.   Текст как опора при обучении монологическому общению………..21

2.  Методика обучения монологическому  общению на основе текста………27

     2.1.   Комплекс упражнений  по развитию монологической речи на основе текста……………………………………………………………………………..27

     2.2.   Экспериментальная проверка комплекса упражнений по развитию монологической речи на основе текста………………………………………...28

Заключение……………………………………………………………………….33

Список использованной литературы…………………………………………...35

Приложение 1…………………………………………………………………….37

Приложение 2…………………………………………………………………….38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 «Общению следует обучать только через общение…»

Е.И. Пассов

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное общение, так и опосредованное общение. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку в школе. Сегодня это особенно актуально.

Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении  человек испытывает,  воспринимая  речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. По мнению И.Л. Бим, общение складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и говорения – с другой, и осуществляется при непосредственном контакте как минимум двух собеседников: слушающего и говорящего, позиции которых могут меняться. Говорение подразделяется на говорение в диалогической форме (диалогическая речь) и в монологической форме (монологическая речь). Однако такое деление условно, так как монологическая речь предусматривает, как правило, наличие слушающего и тем самым включена в диалогическую речь [1, 176].

При обучении говорению (монологической и диалогической речи) нам могут помочь тексты, на основе которых можно создать проблемные ситуации. Таким образом, на уроке осуществляется непосредственное общение с использованием тех знаний, которые ученики получили в ходе прочтения какого-либо текста.

Рассмотрению вопроса о важности обучения общению, а именно говорению, посвящены работы отечественных методистов, таких как Е.И. Пассова, Н.В. Елухиной, И.Н. Бим, Г.В. Роговой и многих других.

Проанализировав литературу, мы выдвинули следующую гипотезу: обучение монологической речи будет более эффективным, если оно осуществляется на основе специально отобранных текстов.

Целью работы является проверить справедливость выдвинутой  нами гипотезы.

Объектом нашего исследования является обучение монологическому общению на уроках иностранного языка.

Предмет исследования – применение текстов при обучении монологической речи на младшем этапе общеобразовательной школы.

 Для реализации поставленной  цели требуется выполнить следующие задачи:

1. проанализировать методическую литературу по выдвинутой нами проблеме;
2. опытно-экспериментальным путём проверить эффективность обучения монологической речи на основе специально отобранных текстах на уроках корейского языка.

Выдвинутые нами задачи реализуются с помощью следующих методов эмпирического исследования:

1. изучение и обобщение положительного опыта преподавания учителей на основе журнала ИЯШ;
2. критический анализ литературных источников;
3. научно-фиксируемое наблюдение;
4. эксперимент;

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

 

 

 

1. Лингвопсихологические основы обучения монологической речи

 

1.1.  Общая характеристика  устно-речевого общения на уроках       иностранного языка

«Единственная настоящая роскошь  – 

это роскошь человеческого общения.»

Антуан де Сент Экзюпери

 

Сегодня одной из наиболее актуальных и сложных проблем современной  методики является обучение устному  общению. «Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [6, 4].

Общение есть такой социальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, способами деятельности, воплощёнными в материальную и духовную культуру. В общение осуществляется рациональное и эмоциональное взаимовлияние людей, выявляются общность (расхождение) мыслей и взглядов, проявляется сплочение,  солидарность, характерные для коллектива, формируется образ жизни. Общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором её развития, условием формирования её психических свойств. Ефим Изральевич Пассов писал: «…на деле общение служит:1) каналом, по которому осуществляется познание, 2) средством, развивающим индивидуальность, 3) инструментом воспитания необходимых черт личности, 4) способом передачи опыта и развития умений общаться…» [18,61-62].

Говорение есть выражение своих  мыслей в целях решения задач  общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий общения, нельзя. Таким образом, для осуществления такой цели применим коммуникативный метод.

Целью обучения в средней школе  следует считать не язык, и не речь как «способ формирования и  формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и  даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование  или письмо, а указанные виды речевой  деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и  праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Как и любой вид речевой деятельности, общение целенаправленно, мотивированно, предметно и имеет свою структуру. Общение – это прежде всего взаимодействие людей, то есть обращение одного лица к другому с какой-то определённой целью. В учебных условиях чаще всего собеседником и слушателем ученика является преподаватель, и говорящий/ученик обращается именно к нему [6, 4].

Обучение общению средствами иностранного языка делает как бы излишним имеющиеся  в программе указания на то, что  практическая цель должна реализоваться  в комплексе с образовательной, воспитательной и развивающей, так  как обучение общению, построенное с учётом его социопсихолинвистической природы и выполняемых функции (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, конвенциональной), предполагает одновременно образование, воспитание и развитие. Таким образом, можно утверждать, что общение как цель обучения (коммуникативная цель) сфокусировало, вобрало в себя все целевые аспекты, указанные выше. При этом общение понимается в широком смысле – не как просто вербальное взаимодействие людей, а как проникновение в другую культуру, постижение образа мыслей и жизни других народов, то есть как духовное и творческое развитие личности в процессе практического овладения новым средством общения – иностранным языком.

Учитывая многоплановость и  сложность этого процесса (процесса обучения общению), необходимо ограничивать сферы деятельности, в которых учащиеся должны уметь осуществлять речевое взаимодействие, то есть определить сферы общения, значимые для обучения [18, 23].

Обучающиеся могут и должны участвовать  в актах общения в разных социальных ролях, а не только в роли учащегося. Желательно, чтобы эти роли были им свойственны, и они могли бы их исполнить при контактах с людьми (иностранцами).

Побуждением к любой деятельности всегда является мотив, который возникает  на основе определённых индивидуальных потребностей. В реальном общении потребности обусловлены жизнью. В учебном процессе жизненные потребности представлены только одним мотивом – мотивом учения. Учащийся хочет приобрести знания, научиться чему-либо. В этом случае в качестве стимула выступают авторитарные мотивы (оценка, наказание, поощрение, проверка, волевые качества учителя и пр.), что неприемлемо для естественного общения. При отсутствии мотива у говорящего и слушающего невозможно приблизить общение на занятии к естественному и, следовательно, получить высокие результаты общения.

Для того чтобы общение учащихся на занятии стало мотивированным, оно должно служить удовлетворению речевых потребностей коммуникатов. Исходя из того, что мотивы, формирующиеся  на основе потребностей, как правило, до конца не осознаются и ситуациях реального общения репрезентируются коммуникативными намерениями/задачами, обучение общению должно быть, прежде  всего, направленно на реализацию в речи этих последних.

Таким образом, чтобы речевое поведение  учащихся на занятии стало мотивированным, у них должно возникнуть коммуникативное намерение и должны быть созданы условия для его осуществления. Эти условия реализуются с помощью определённых ситуации, в которых используются разные типы общения.

Общение призвано выполнять определённые коммуникативные функции, важнейшими из которых являются: информативная, регулятивная, эмоционально-воздейственная и оценочная.  Необходимо, чтобы и в процессе обучения любой акт общения выполнял определённую коммуникативную функцию, чтобы говорящий отдавал себе отчет, зачем он говорит, что он хочет сказать своему собеседнику, и, учитывая особенности этого последнего, наилучшим образом организовал своё высказывание. В свою очередь его собеседник должен правильно понять задачу говорящего и в соответствии с ней отреагировать на услышанное. К сожалению, ученики редко задумываются над тем, зачем они говорят и слушают. В результате, общение не реализует свои естественные функции. Поэтому важно, чтобы коммуникативная задача говорящего была ясна, а предъявляемое сообщение было допустимо по содержанию и по форме и представляло интерес для слушающего. Следовательно, нужно предоставить ученику свободу выбора как содержания, так и формы сообщения. Сообщение говорящего всегда должно содержать новые для слушающего сведения. Следовательно, должна иметь место разница в информации, то есть один должен знать то, чего не знают другие [22, 27-28].

Акт общения всегда происходит в  определённой ситуации, которая может способствовать возникновению мотива вступить в контакт. Ситуация в значительной мере определяет речевое и неречевое поведение коммуникантов. В реальном общении ситуация создаётся самой жизнью, задача же коммуникантов заключается в том, чтобы найти правильную линию поведения сообразно обстановке. Способность правильно и уместно вести себя в различных ситуациях определяет коммуникативную компетенцию индивида. Совсем по иному обстоит дело в учебных условиях, в которых реально существует только одна ситуация – учебная (преподаватель и обучающиеся в учебном заведении общаются с целью научиться чему-либо). Следовательно, в данной ситуации можно осуществить только один тип общения – учебное. Очевидно, что в реальной жизни человек общается в совсем иных ситуациях. Поэтому для того, чтобы обучающийся был готов к иноязычному общению в иных условиях, необходимо воссоздавать естественные ситуации в учебном процессе [6, 6].

Ситуация возникает тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании  говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на  умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность, тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от  реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.