Обучение монологическому общению на корейском языке с опорой на текст

Целью обучения монологической речи, как уже указывалось  выше, является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически, последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Методически важным являются, во-первых, характер опор, с  помощью которых выполняются  упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во-вторых. Такими опорами могут быть: 1)наглядность, 2)текст, 3)ситуация, 4)тема, 5)проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим: 1)ситуация, 2)наглядность, 3)текст, 4)тема; на старшем этапе: 1)текст, 2)речевые ситуации, 3)наглядность (серии картин, кинофильм), 4)тема, 5)проблема. Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать сначала (в 4-5классах) ситуативно-контекстную, лишь потом (6-7 класс контекстную монологическую речь. Пир формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах [11].

При обучении монологической речи можно выделить два этапа: 1)овладение  основами монологического высказывания; 2) этап совершенствования монологических умений. На начальной стадии обучения иностранным языкам на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они представляют учебную цель: употребить изученный или ранее усвоенный материал в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации.

В старших классах тексты, содержащие интересную информацию, могут послужить  материалом для обсуждения. Учащиеся уже располагают определённым индивидуально-речевым опытом, который позволяет им творчески использовать этот источник информации в монологической речи. Работа с текстом на этом этапе приобретает особое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связное высказывание об основных идеях отрывка, поступков героев, изложение содержания отдельных эпизодов и идей. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи. Нужно добивать того, чтобы ученик научился экономно и творчески использовать активный языковой материал и умел выражать свои мысли правильно и просто.

В обучении монологической речи в  методике принято два пути [19, 128]: «путь сверху» - исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной единицей является текст-образец. Работа над ним состоит из трёх этапов:

1) Максимальное присвоение содержанию  плана текста, его языкового материала  и композиции, то есть всего  того, что может быть использовано  затем в текстах, которое будут  строить сами учащиеся, создавая  свои монологи.

2) Разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося.

3) Этот этап предполагает изменение  ситуативных условий.

«Путь снизу» предполагает развёртывание  высказывания от элементарной еденицы-предложения к законченному монологу. Этот путь также состоит из трёх этапов:

1) Учащимся предлагаются задания,  стимулирующие их короткие высказывания  в связи с темой.

2) Предполагает конкретизацию и  уточнение сказанного, что влечёт  за собой нарастание объёма высказывания.

3) В речь учащегося включаются  элементы аргументации, оценки, характеризуются  причинно-следственные отношения.

Наиболее эффективным на наш  взгляд на младшем этапе обучения иностранным языкам является «путь  сверху», который позволяет учащимся выстроить собственное высказывание на основе текста-образца.

 При обучении монологической речи необходимо контролировать грамматические, лексические и фонетические навыки. Контролируется насколько правильно и быстро учащийся может оперировать изученной темой. Также контролируется, как учащиеся используют известные ему структуры и выражения для выполнения заданий.

Для того, чтобы ученик мог высказываться  на иностранном языке, он должен, с  одной стороны, научиться разнообразить  в своей речи имеющийся у него запас речевых единиц, должен научиться также логически строить своё высказывание, применять известные ему единицы речи в различных ситуациях. С другой стороны, для достижения этих умений ему необходимо усвоить речевые единицы, знать лексику, владеть навыками произношения. Контролируя умения в говорении, необходимо учитывать два фактора: качественный и количественный. Количественная сторона речи поддаётся проверки без особых затруднений. Всегда можно подсчитать более или менее точное число сказанных учащимся предложений. Контроль качественной стороны гораздо сложнее. Учителю приходится полагаться на своё субъективное мнение при определении качества устной речи учащегося. Сложность при определении качественной стороны экспрессивной устной речи возникает потому, что не все ошибки, которые допускают школьники, следует учитывать при определении достоинств или недостатков из речи и не во всех случаях ответ ученика можно признать образцовым или даже просто хорошим, если в нём нет ошибок [12, 61].

Качество речи определяется по следующим признакам: умение  учащегося разнообразить в процессе речи известные им модели, умение переходить от одной модели к другой. Учащиеся не должны ограничиваться одной речевой моделью. Качество речи зависит также от умения строить своё сообщение в соответствии с логической схемой. Важным также считается умение использовать речевые единицы и лексику, выученные применительно к первой теме, в связи с другими ситуациями и темами. Должен также учитываться и темп речи учащегося, что в свою очередь непосредственно связано со степенью автоматизации языковых единиц.. темп речи на иностранном языке должен приближаться к темпу речи данного школьника на родном языке. Так как при высказывании учащиеся оперируют языковыми единицами, то качество их речи связано с богатством лексики,  правильностью грамматического оформления речи, с совершенством произношения, в частности, и интонационного оформления речи.

Качество речи определяется также  и количеством сказанных предложений, если оно учитывается в совокупности с другими показателями. Само по себе количество сказанных предложений ещё не определяет качества речи.

При проверке речевых умений оценивается  степень данным видом речевой  деятельности. В методической литературе выделяются следующие критерии оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащегося по теме и полнота её раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, то есть соответствия или несоответствия грамматическим, лексическим и фонетическим нормам изучаемого языка. Количественный показатель говорения: объём высказывания, то есть количество речевых единиц, использованных в речи.

Для средней школы характерны следующие требования  монологической речи: умение самостоятельно, без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствие с ситуацией в пределах усвоенного материала, используя разнообразные лексико-синтаксические структуры, о событиях и фактах, а также выразить своё отношение к ним. Объём высказывания  - десять-пятнадцать грамматически правильных предложений.

     1.3.   Текст как опора при обучении монологическому общению

В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуации текст для чтения может стать, с одной стороны,  стимулов для осуждения самых разных проблем, с другой стороны, представить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания,  служить образцом для него.

В лингвистике нет однозначного понимания определения текста, хотя его существование как коммуникативной  единицы не вызывает сомнений. Можно  назвать ряд признаков, которые  в той или иной мере при формулировке текстов признаны большинством исследователей и которые позволяют охарактеризовать его достаточно полно в прикладных целях [24].

1) Текст – это коммуникативная  единица. Как таковую её характеризует  наличие коммуникативного задания.  Другими словами, являясь результатом  целенаправленной деятельности, текст всегда отражает окружающую прагматическую установку его создателя.

2) Как единицы обучения тексту, помимо воспроизводимости в разных  условиях, свойственна целостность,  смысловая законченность. Этот  признак текста проявляется в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

3) Социальная обусловленность или  детерминированость текста: одна и та же коммуникативная задача реализуется даже одним и тем же лицом по-разному, в зависимости от его социального статуса, социальных ролей партнёров, формы реализации общения (устная или письменная), ситуации общения.

 Указанные характеристики текста могут служить основными для выделения их типов (жанров) по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют.

Текст является центром, вокруг которого строится вся система обучения. Нельзя не согласится с Н.В. Елухиной, что  текст является представителем определённой темы, он содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка [5].

Таким образом, прежде всего текст  является носителем определённой информации, а также образом использования  конкретного языкового материала в речи.

Текст – это явление языковой и экстралингвистической деятельности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определённой исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определённой национальной культуры, традиции [17].

Как считает В.В. Санкина и Г.А. Сивочалова, текст выступает, с одной  стороны, как продукт говорения  и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как «объект смысловой обработки»  создаёт необходимую содержательную и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря чему отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность [20].

Проблема  текстов, используемых в обучении иностранным  языкам, вызывает много разногласий. С одной стороны, предпочтительнее учить языку на аутентичном материале, то есть на основе текстов, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, такие тексты слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения.

В связи со сказанным логичным представляется компромиссное решение: составление текстов авторами учебников с учётом всех параметров аутентичного речевого произведения и, одновременно, методических требований к нему. Такие тексты, созданные в учебных целях и максимально приближенные к естественным образцам, Е.В. Носович и Р.П. Мильруд называют методически аутентичными. Они возникают в среде иноязычного учебного взаимодействия и соответствуют, с одной стороны, нормам и задачам естественного общения, а с другой – методическим требованиям, языковому и интеллектуальному уровню учащихся. Некоторые исследователи указывают на то, что недопустимо искусственно насыщать текст теми или иными языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержанию текста. Необходимо акцентировать внимание именно на содержательной его стороне, чтобы учащиеся могли усваивать в контексте значимой, осмыслённой коммуникации.

Таким образом, понятие «аутентичный текст» несводимо лишь к отбору лексики и правильному грамматическому оформлению высказывания. Важную роль играет содержательная сторона. Необходимо акцентировать внимание на национальных традициях построения речевого произведения, чтобы создать учебный текст, максимально приближенный к аутентичному[13, 6-12]. Рассмотрим совокупность структурных признаков учебного текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка.

Прежде всего, такой текст представляет собой аутентичный дискурс. Дискурс – это текст, взятый в событийном аспекте; это речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей. Следовательно, дискурсивная аутентичность текста предполагает его связь с аутентичной прагматической ситуацией, определяющих его связность, выбор языковых средств для решения задачи общения, структурные особенности, возможности интерпретации.

Дискурсивно аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство.

Остановимся на характеристиках дискурсивно  аутентичного текста более подробно [14,11-18].