Обучение чтению младших школьников в Специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V вида

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Курский Государственный Университет»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

по дисциплине «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ»

на тему: «Обучение чтению младших школьников в Специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V вида»

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 3-го курса

32 группы

дефектологического факультета

Сергеева В. С.

 

 

 

 

 

 

 

 

Курск, 2014

Обучения чтению в начальных классах детей с тяжелыми нарушениями речи

 

    Обучение детей чтению является одним из основных вопросов методики обучения в начальной школе. Оно направлено как на разрешение общеобразовательных и воспитательных задач, так и на овладение самим навыком чтения.

Образовательное и воспитательное значение чтения огромно. Однако обследование состояния навыка чтения у учащихся с общим недоразвитием речи, обучающихся в младших классах массовой или специальной речевой школы, показало, что у одних он находится на самом низком этапе усвоения, у других — на более высокой ступени развития, но в том и другом случае можно обнаружить специфические затруднения. Они проявляются как в способе усвоения чтения и характере ошибок, так и в темпе овладения чтением и понимания прочитанного.

Нарушения чтения редко встречаются изолированными, они чаще всего сопровождаются также и нарушениями письма. Это говорит о том, что в нарушении чтения, как и в нарушении письма, решающую роль играют отклонения в развитии устной речи. В основе этих нарушений лежит недоразвитие тех компонентов речи, которые касаются ее фонетико-фонематической стороны, обусловливающей отклонения в овладении звуковым составом слова.

Анализ ошибок, а также экспериментальные факты позволили установить, что у многих учащихся нет четких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, отсюда трудность в формировании обобщенных звуко-слоговых образов слов. Чем более недифференцированными и бедными являются представления у детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения у них, так как проявляется зависимость между узнаванием слога и слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие ясного звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения. Этим объясняется побуквенность чтения, угадывающий его характер, с частой заменой одного слова другим и большое количество самых разнообразных ошибок.  Анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки чтения недостаточной сформированностью звукового состава слова. Многие ошибки чтения обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи детей. Так, например, наиболее специфическими и характерными ошибками чтения для детей с недостатками речи являются ошибки замены слов или смешения элементов слова.

Эти ошибки допускают учащиеся не только с малоразвитым навыком чтения, но и с более продвинутым уровнем. Однако характер ошибок на замену и сама природа их различны. Остановимся лишь на некоторых.

В одних случаях одно слово может заменяться другим на основе отождествления некоторых опорных букв в процессе зрительного восприятия (колобок — клубок, пастух — петух). Недостаточная дифференциация звукового образа слова приводит в процессе чтения к созданию чисто зрительного внешнего сходства.

В других случаях ошибки на замену слов связаны с тем, что у детей нет чувства языка, наблюдается полное пренебрежение к формальным частицам, характеризующим части речи (богатырь — богатый, унес — у нас). Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания или суффикса и приставки. Отсюда ошибки замены слов близкими по корню, но с игнорированием других морфологических элементов слов (собрались — добрались, еж — ежик). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены окончаний слов (днем — дней, деревьев — дерева), указывающие на то, что учащиеся не понимают значения и роли последних для установления связи слов в предложении.

Вышеразобранные ошибки обусловлены отсутствием направленности ребенка на морфологический анализ элементов слова. У ребенка возникает в процессе зрительного восприятия догадка, в основе которой лежат некоторые признаки сходства, которые отождествляются, хотя по структуре, по форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

На связь нарушения чтения с общим развитием речи у детей указывают еще и ошибки понимания, обусловленные не только звукобуквенными нарушениями, но и недостаточно развитым словарем и грамматическими обобщениями. Ограниченный запас слов, который наблюдается у детей, не может не влиять на полноту и точность понимания смысла читаемых слов (роща — это пшено, рожь; избушка — домик, сделанный в земле; уха — такая рыба).

Если учащиеся не овладели определенным смыслом слов, то и значение этих слов для них не является достаточно обобщенным. Понимание читаемого зависит прежде всего от уровня языкового развития ребенка, от степени и характера овладения не только значением слов, но и пониманием связи слов, связи предложений, т. е. пониманием контекстных значений того или иного слова, что очень часто является недоступным детям с недоразвитой речью.

Так, например, читая предложение Бабушка любила своего внука, учащийся пересказывает его как: «Бабушка любит внучку». Этот ответ вполне закономерен. Он объясняется недостаточным различением значений различных падежных форм. Для того, чтобы правильно ответить, ребенок должен знать, что окончание –а выражает не только именительный падеж некоторых имен существительных женского рода, а также в зависимости от контекста может иметь значение винительного падежа, кроме того, оно может указывать одновременно на мужской род, на единственное число, родительный падеж.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить трудность не только в понимании непосредственного конкретного значения слова, словосочетания, фразы, отрывка, но и в понимании мысли, лежащей за этими непосредственными значениями. Учащиеся нередко испытывают затруднения при раскрытии внутреннего смысла, выходящего за пределы того, что непосредственно выражено словами. Это мотивы действия и отношения самого автора.

Лексические, морфологические, синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения. Системный анализ позволяет видеть закономерную связь между развитием речи учащихся и трудностями усвоения чтения, что дает основание говорить о единой системе устранения основного дефекта.

Обнаруженная взаимосвязь между указанными нарушениями, а также специальные экспериментальные данные, направленные на выявление уровня зрительного восприятия у этих детей, указывают на то, что сущность затруднений в чтении заключается не в фактах зрительного восприятия, породивших большое количество не достигших своей цели методических приемов и упражнений, основанных на зрительном запоминании и узнавании букв, а связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы, а также лексико-грамматическим развитием речи детей.

Обучение чтению должно быть тесно увязано с работой над речью. На первых годах обучения эта работа ведется в тесной связи с формированием произношения и обучением грамоте. В этот период осуществляется детьми овладение речезвуковым анализом и синтезом. При этом очень важно обращать внимание их на то, что одной и той же букве в разных слогах соответствует несколько различных звуков, т. е. выделять обобщенное значение звука. С этой целью предъявленный материал должен быть достаточно разнообразен и достаточно типичен в фонетическом отношении.

В методике разработан ряд приемов, специально рассчитанных на облегчение слияния звуков. Так, если ученик затрудняется прочесть тот или иной слог, слово, полученное из слогов, то необходимо ему подсказать, чтобы он научился зрительно его узнавать, и тут же заставить этот слог или слово разложить на звуки и снова слить эти звуки в единое целое. Ученик убеждается в сходстве подсказанного слога или слова со зрительно им воспринятым и вновь проанализированным и прочитанным и таким образом усваивает его.

Работа со слогами должна вестись систематически, пока ребенок не научится их узнавать, что приводит к плавному послоговому чтению и является залогом хорошего чтения на следующих этапах обучения.

Следующий этап связан с чтением слов, сначала состоящих из прямых, обратных и закрытых слогов, затем слов, включающих слоги с твердыми и мягкими согласными, и слов, содержащих слоги со стечением согласных.

Навык чтения целыми словами у детей с речевыми нарушениями развивается довольно медленно, в процессе упорной и систематической работы, сопровождаемой применением целого ряда вспомогательных упражнений. Переходить к чтению целыми словами следует постепенно и лишь в том случае, если ребенок не затрудняется в чтении слов.

Работая над текстом, следует предупреждать возможные ошибки чтения.

Одним из приемов является предварительный разбор и чтение трудных слов. Кроме упражнений, вырабатывающих у учащихся навык охватывать читаемое слово целиком, необходимо проводить упражнения в различении слов, сходных по буквенному обозначению.

Основная цель этих упражнений в том, чтобы научить учащихся ориентироваться во время восприятия не только на одни, хотя и существенные признаки, но и сформировать у них лексико-грамматические обобщения в различении состава слова, в выделении его структурных элементов (приставки, корня, суффикса, окончания).

Примерно с конца второго года обучения, когда учащиеся в основном овладевают механизмом чтения, следует добиваться от них беглости и выразительности чтения.

Для выработки навыков правильного, беглого и выразительного чтения необходимо сочетать различные способы и приемы работы над текстом, влияющие на успешность развития этих навыков.

Большое внимание должно быть уделено сознательному чтению. Оно предполагает полное понимание смысла читаемого, умение делать выводы, высказывать, отношение и т. д. В связи с этим должна проводиться большая работа над уточнением и пониманием словарного запаса детей. При этом важно организовать словарную работу так, чтобы усвоение новых слов было бы не изолированным, а в тесной связи с другими словами. Для этого необходимо, чтобы вновь усваиваемые или уточненные слова были бы использованы в различных словосочетаниях, предложениях и контекстах. Кроме того, в связи с чтением текста должно обеспечиваться понимание основного и переносного значения слова, понимание грамматической формы слова, т. е. понимание изменений значения слов, вносимых приставкой, суффиксом, окончанием и т. д. Объяснения должны быть направлены не только на раскрытие понятий, но и на простейшие причинно-следственные связи, помогающие ученику понять предложение как грамматически целое, выражающее законченную мысль, и устанавливать внутри его правильные словосочетания, правильные связи между отдельными фактами.

Приемы работы над недостатками чтения находятся в прямой зависимости от их характера. Учитель должен не только исправлять их, но и предупреждать. Только в этом случае чтение будет направлено на обобщение и закрепление полученных детьми знаний.

 

 

 

 

Чтение в послебукварный период

 

Послебукварный период в логопедической школе, как и в массовой, служит закреплению и совершенствованию навыкав чтения и письма, приобретенных учащимися в букварный период. Решение этой центральной задачи послебукварного периода и проведенные в связи с ней работы по развитию речи учащихся в большой мере способствуют и преодолению общего речевого недоразвития.

Определяя содержание и методы работы в послебукварный период, мы должны помнить о решении не только основной задачи этого периода, но и о решении в связи с ней ряда подчиненных задач.

Они обусловлены такими проявлениями аномального речевого развития, преодолению которых, кроме других коррекционных средств, способствует чтение. К ним относятся: закрепление произношения звуков и слов сложной слоговой структуры, воспитание интонационного оформления слова, фразы, овладение лексико-грамматическим значением слов, некоторыми синтаксическими конструкциями, расширение запаса речевых наблюдений и обобщений и т. д.

Однако вся коррекционная работа на уроках чтения подчинена воспитанию навыка правильного, плавного, сознательного и выразительного чтения. Этим определяется содержание работы над текстом.

Так, основной целью работы над каждым текстом в этот период является тренировка и совершенствование навыка чтения, расширение и закрепление знаний учащихся по какой-либо из программных тем («Город», «Деревня», «Весна» и др.). Одновременно читаемый текст используется и для проведения дополнительной, коррекционной работы, которая определяет подчиненную цель работы над текстом. Она связана с программой по русскому языку и либо подготавливает усвоение отдельных ее разделов, либо служит закреплению и углублению знаний, полученных на уроках произношения, развития речи, письма.

Чтобы повысить коррекционное значение словарной работы при чтении, мы используем ее для воспитания некоторых лексико-грамматических обобщений: объясняя значение нового слова, привлекаем внимание детей к его морфологическому составу; объясняем новое слово на фоне родственных слов; практикуем составление предложений со словами, данными в измененной форме; упражняем детей в чтении и выполнении инструкций, содержащих слова с определенными морфемами, и т. п.

Воспитанию морфологических обобщений помогает также чтение или близкий к тексту пересказ с изменением грамматической формы отдельных слов (времени действия, лица рассказчика, рода или числа действующих лиц и т. п.). Преодолению трудностей осмысления некоторых синтаксических конструкций текста и воспитанию навыков речевого общения способствует специальная работа по дополнению неполных предложений, по умению соотнести прямую речь с говорящим, по воспитанию навыка понимания и умения пользоваться вопросительной речью. Например, с самых ранних этапов обучения чтению следует приучать детей читать вопросы и самостоятельно отвечать на них. Такая работа подготавливает формирование навыка составления вопросов по прочитанному.