Объект, предмет и основные категории педагогики

Министерство  образования Республики Беларусь

Учреждение образования « Гродненский  государственный университет им. Янки Купалы»

Факультет физической  культуры

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа.

 

По дисциплине:  Педагогика.

На  тему: «Объект, предмет и основные категории педагогики».

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

Студентка 2-го курса

заочного  отделения группа №2

Якимович  Снежана Ивановна

Г. Гродно, ул. Тавлая 54 кв.21

Тел.дом.76-03-21

Моб.6888990мтс

 

 

 

 

Гродно,2012год

  План.

 

1.Введение.                                                                                 3.

2.Педагогика как наука, зарождение  и развитие.           4-8.   

3. Объект педагогики.                                                              8-9.

  4. Предмет педагогики.                                                          9.

5. Задачи педагогики.                                                              9-11.

  6. Категориальный аппарат.                                                  11-13.

  7. Заключение.                                                                            13.

  8. Литература.                                                                             14.                              

 

 

1.Введение.

 

Свое  название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука в отличие  от житейских знаний в области  воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные  связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько  объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения  в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять  педагогическим процессом развития личности. В свое время великий  русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался  из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бессильным, оно должно быть народным».

Для определения педагогики как  науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

 

 

2.Педагогика как наука, зарождение и развитие.

 

Известно, что  любая отрасль знаний формируется  в качестве науки лишь при условии  выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и  воспитания человека как особая функция  общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и  воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом  специальной организации, но и предметом  осмысления, анализа, прогнозирования  и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического  знания.

Педагогика  как наука представляет собой  совокупность знаний, которые лежат  в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования  путей совершенствования педагогического  процесса, а также поиска эффективных  педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни  в обществе.

Историческое  развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение  педагогических идей в русле  философских учений.

2. Формирование  педагогических взглядов и теорий  в рамках философско-педагогических  произведений.

3. Переход  от гипотетических и утопических  теорий к концепциям, основанным  на педагогической практике и  эксперименте.

В трудах и  эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно  найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит  писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел  верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает  себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может  и чего он не может». В поисках  истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

«С наибольшими  и наиважнейшими трудностями  человеческое познание встречается  именно в том разделе науки, который  толкует о воспитании и обучении».

М. Монтень

Аристотель  высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем  родители, ибо последние дают нам  только жизнь, а первые — достойную  жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять  изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать  самостоятельную личность: «Пусть говорит  он (ученик) сам, а не его память».

В следующих  классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское  образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения  идеалы воспитания и образования  представлены в романах Рабле  «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической  образованности философов, ученых и  просветителей. В этом заключается  их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых  форм педагогической мысли, обновлением  взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического  опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг  Ратке(1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую  методологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные  закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым  педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить  знание закономерностей и принципов  организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (самостоятельное  наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой  в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое  совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение  всех знаний, накопленных культурой  и цивилизацией. Необходимо распространение  последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной  принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.

Коменский впервые  обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего  образования, разработал классно-урочный  способ обучения в школе (который  и сейчас применяется во многих странах  мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования  новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени  школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами  И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические  источники. Он разрабатывал метод элементарного  образования, развивающий способности  ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования  И. Песталоцци предлагал ориентироваться  на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека»  Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы  как крайности эмпирики, так и  философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было  бы лучше, если педагогика как можно  точнее сама разработала свои собственные  понятия и больше поощряла самостоятельное  мышление, чтобы стать центром  отдельной области мышления и  не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег  сформулировал и раскрыл два  взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности  и культуросообразности. Он ввел следующие  дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность  учащихся, заинтересованность учителя  и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки  связан с обогащением педагогического  знания в недрах философии под  влиянием педагогических трактатов, романов  и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи  теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как  способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность  обретения национальной и мировой  культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал  необходимость их согласования с  этикой и политикой. Г. Гегель пытался  диалектически сопоставить историю  цивилизации и развитие воспитания.

Однако к  середине XIX века влияние философии  на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие  схемы приходят философские концепции  воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере  искусств, наук, философии, но и при  утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных  результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного  образования как наиболее полезного  для нужд каждого человека.

В философии  С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше  ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными  в национальном и международном  масштабе. Психология отделилась от философии  в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и  математика. Вышеозначенные моменты  стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две  основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками  педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское  осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с  другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.