Ознакомление старших дошкольников с живописью

Какие же организационные формы должны использоваться при интеграции педагогического процесса? При организационной интеграции занятий остается не востребованным то основное, без чего искусства не может быть, именно, его игровой характер, «чувственное отражение мира»; творчество, фантазийная трансформация жизненных впечатлений; уникальность личности, создающей художественные образы, индивидуальность ее взглядов.

Наиболее эффективными являются следующие формы работы:

Сквозная форма. Суть ее состоит в том, что ребенок познает какую-либо ценность, например эстетическую - «Красоту». Он воплощает ее в различных произведениях искусства и самостоятельно (или вместе с педагогом) реализует в собственной художественно - творческой деятельности (рисовании, лепки и др.). основные принципы построения этой организационной формы: психологическая обусловленность выбора деятельности (начинать с такой, где данная ценность проявляется наиболее ярко); многомерность (разнообразие содержания и жанров искусства); гармоничность (одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности ребенка).

Спиралевидная форма. Ее особенность состоит в том, что познание ценности (например, нравственной - «Чуткости») происходит в разных видах деятельности двумя возможными путями: от частного к общему (педагог рассказывает о поступках детей и просит на основе произведений искусства, игровой деятельности, собственного жизненного опыта определить, как называется это качество, в чем оно проявляется) или от общего к частному (педагог в начале дня дает детям определенную установку: например, спрашивает, что такое чуткость и о ком говорят «чуткий человек», просит в течении всего дня, занимаясь различными видами деятельности, обращать внимание именно на это качество личности и на то, как оно проявляется в жизни и искусстве).

Контрастная форма. Она отличается тем, что познание какой-либо ценности осуществляется «от противного» (осознание, например, «Любви» как ценности в жизни и искусстве в сравнении с «Ненавистью»). При данной форме организации педагогического процесса очень важно помнить о мотивационном принципе: ребенок должен почувствовать и осознать, почему ценность, познаваемая им на контрасте, вызывает уважение у других людей и собственную положительную самооценку.

Взаимопроникающая форма. Она характеризуется организацией в течении одного дня вида деятельности, в которую ограниченно, как не главное, вмешиваются другие виды деятельности. Например, детям дается полная свобода в организации самостоятельных игр. Наблюдая за ними, педагог, поставивший цель: «сформировать у детей понятия о мужественности и женственности»; по ходу развертывания игры могли познакомить их с женскими и мужскими портретами, наиболее ярко отображающими именно эти свойства личности, организовать обсуждения портретов, связав его с игрой, распределением ролей в них и т.д.

Индивидуально-дифференцированная форма. Это наиболее сложный способ организации педагогического процесса и требует от педагога высокого профессионализма, глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в подгруппы. Суть ее заключается в том, что педагог создает воспитательную среду, которая позволяет каждому ребенку самостоятельно выбрать вид деятельности, наиболее отвечающий его внутренним потребностям.

Общими принципами всех форм организации интегрированного педагогического процесса являются следующие:

- принцип одномоментного включения всех анализаторов (зрительных, слуховых, осязательных, тактильно - двигательных) в процессе познания какой-либо ценности; обеспечивающий прочность условных связей в коре головного мозга и активность всех психических процессов;

- принцип проецирования познавательной ценности на свое «Я» (ребенок постоянно ставится педагогом в позицию: А я похож на этого героя? А это качество есть у меня? А я могу так?);

- принцип результативности (развивающего эффекта), предполагающий обязательность общения педагога с каждым ребенком для выяснения того, что и как он понял, почувствовал, оценил.

Для развития творчества каждого ребенка используется такай новый метод, как эстетическая игра. Она стоится по законам искусства. Ее структурные компоненты: композиция, выбор персонажей, завязка, развитие события, смена построения и пластики персонажей, контраст, метафора, сопереживание, творчество, импровизация. При организации такой эстетической игры необходимо учитывать характеристику каждой части:

• Создание мнимой ситуации. Это - «действие в воображаемом поле» (Выготский Л.С.) или «действие в предполагаемых обстоятельствах» (Станиславский К.Д.). например, драматизация изобразительного произведения.
• Факт перевоплощения. Это процесс принятия на себя роли другого «Я».
• Соотнесение собственных переживаний, эмоциональных ощущений. Это чувственная реакция на музыкальное, живописное или графическое произведения.
• Поиск «психологического жеста» (термин Чехова м. П.). Это выражается в пластике тела обобщенной внутренней эмоции.
• Игра с неоформленным материалом. Это провоцирование фантазии, оригинальных ассоциаций.
• Рождение художественного образа (образотворство). Это - например, воплощение линий образ персонажа, наделение ее признаками живого существа, его характером, пластикой, эмоциями.
• Создание собственной художественной работы. Это шедевры детской живописи, графики, скульптуры.

При использовании эстетической игры следует выполнять правила, без которых ее эффективность значительно снижается:

- правило взаимодействия видов искусства и художественной деятельности детей;

- правило соизмерения содержания с характером эмоций;

- правило анализа учебного материала;

- правило следования возрастным особенностям;

- правило «метафоры» (перенесение чувственного опыта и знаний ребенка на звук и цвет, линию или форму);

- правило одушевления неживого;

- правило «возвращения», т.е. использование произведений искусства разных стилей, эпох.

Кроме эстетической игры применяются интегрированных занятиях разнообразные игровые приемы:

- создание игровых ситуаций в период подготовки к занятию или в его начале, чтобы дети самостоятельно ставили перед собой изобразительную задачу;

- объяснение требований в игровой форме;

- показ способов изображения в игровой ситуации с привлечение детей;

- стимулирование игровыми приемами детской творческой активности;

- упражнения в разнообразных способах изображения через игровое настроение, с целью - «увести» детей от шаблонов, направить их поиск на новые техники;

- обучение игровому анализу продуктивных работ (пониманию того, что успешность игрового применения зависит от их качества, а качество изображения - от соблюдения тех требований, которые предъявлялись в начале занятия);

- обыгрывание собственных художественных работ (рисунков, лепки, аппликации);

- организация самостоятельной художественной деятельности (оформление сюжетно - ролевых игр, подготовка театральных афиш и т.п.).

Для развития творчества каждого ребенка используются следующие формы игры:

• Игра в мифы, легенды, былины;
• Игра в этические сказки (с элементами изображения);
• Игра - общение. Игра - эмпатия.
• Игра - восприятие личности;
• Игра в мужественность (женственность);
• Игра - пантомима;
• Игра в идеальные отношения;
• Игра - риторика;
• «Сердечные» игры (по «восприятию сердца» - по литературным произведениям);
• Игровая психогимнастика;
• Парадоксальные игры;
• Игра с элементами изодеятельности;
• Игра - конкурс на звание мастера пейзажа (натюрморта, портрета…);
• Игра - эстетического созерцания;
• Игра в картины (оживление);
• Игра в фотографировании;
• Игра - клуб «Юных художников»;
• Графические игры;
• Искусствоведческие игры;
• Игры с использованием предметов - продуктов детской художественной деятельности.

Используется, так же, традиционная форма организации детей: занятия - беседы.

Учитывая, что процесс ознакомления детей старшего дошкольного возраста с искусством можно условно разделить на три этапа (первый - эмоциональное целостное восприятие, детальное всматривание в содержание картины; второй - осмысление на уровне обобщений; третий - творческое целостное восприятие произведения), то и ознакомление с живописью строиться по принципу усложнения содержания воспринимаемых произведений, средств выразительности, а так же методов работы с детьми. Методы ознакомления детей с искусством усложняются поэтапно - от методов, позволяющих научить вычленять единичное в картине (что и как изображено), к методам способствующим целостному и творческому восприятию произведения. Основным приемом ознакомления детей старшего дошкольного возраста с изобразительным искусством на первом этапе является искусствоведческий рассказ педагога. Это выбор обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражении в логической взаимосвязи его элементы.

Структура искусствоведческого рассказа:

- сообщение названия картины и фамилию художника;

- о чем написана картина;

- что самое главное в картине (выделить композиционный Центр);

- как оно изображено (цвет, построение, расположение);

- что изображено вокруг главного в произведении и как с ни соединены детали (углубление в содержании картины);

- что красивого показал своим произведением художник;

- о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину.

Затем детям задают вопросы с целью закрепления понимания содержания картины, формирования умения вычленять средства выразительности, используемые художником, а так же активизация творческого воображения и эмоций, возникающих при восприятии изображенного на полотне. Вопросы подробные и конкретные.

В процессе ознакомления детей с живописью, особенно на первых этапах, оправдывает себя прием «вхождения» в картину, воссоздания предшествующих и последующих содержанию картины событий. «Перенесение» или «подставка», в процессе восприятия искусства в эстетике рассматривается как средство воспитания чувств и эстетических качеств людей. Применение этого приема целесообразно еще и потому, что он тесно связан с игрой, творческой фантазией, с определенного рода установками на развернутое выразительное рассказывание.

Прием рассказ - образец личностного отношения педагога к понравившейся картине используется на первом этапе ознакомления с живописью. Рассказ имеет определенную структуру, содержание его эмоционально окрашено, богато интонациями.

Структура рассказа - образца:

- кто написал картину и как она называется;

- о чем произведение, какими красками написано, какое в нем передано настроение;

- что особенного понравилось, какие возникают чувства, мысли, когда смотришь на эту картину.

На первоначальном этапе особенно важно анализировать на занятиях разные виды искусства.

На втором этапе рассматривание картин начинается с постановки вопросов более обобщенного характера. Они строятся с учетом более высокого уровня восприятия картины детьми и их умения анализировать произведения. Вопросы направляют внимание детей на установление и объяснения связи между содержанием и средствами выразительности. Способствуют развитию умения рассуждать, доказывать, анализировать, делать выводы и умозаключения на уровне обобщения.

Используется прием точных установок о выполнении ребенком мыслительных действий в определенном порядке при ответе на вопрос: «Прежде чем ответить на вопрос, о чем картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чем картина».

Точность понимания эстетического характера изображения, идейной направленности произведения во многом зависит от восприятия единства содержания картины и формы его выражения. Решению этой задачи в дошкольном возрасте способствует использование приемов композиционных и колористических вариантов. Суть приемов в том, что педагог наглядно или словесно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроения, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции (определенного порядка в соотношении элементов произведения) или колорита (цветового сочетания) в картине.

На втором этапе ознакомления детей с живописью изменяется и метод формирования личностного отношения детей к живописи. Вместо рассказа - образца используются расчлененные вопросы, конкретные вопросы, активизирующие мыслительную активность ребенка (что, чем, почему).

На третьем этапе в процессе восприятия живописи постепенно вводим прием сравнения. Сравниваются две картины разных художников, одного жанра, но отражающее контрастное настроение (например, «Сыновья» П.П. Оссовского и «Ярмарка» А.А. Пластова); а затем картины одного художника, но разного колористического решения («Март» и «Золотая осень» И.И. Левитана).

На третьем этапе работы с детьми используется прием мысленного создания собственной картины по названию, данному художником. Этот прием ставит ребенка в позицию «сотворчества» с художником. Ребенок учится самостоятельно творчески мыслить, понимать зависимость между содержанием и формой произведения, делать свои умозаключения, приобретает умение вынашивать замысел, потребность выразить его в собственной творческой деятельности.