Организация воспитательной работы с детьми-сиротами

Недавно, в 2011 году Марина Владимировна Кузнецова, будучи аспирантом кафедры педагогики Курского государственного университета, провела в Доме ребенка исследование, направленное на достижение ребенком оптимальных для его возраста результатов в обучении, индивидуально-личностном развитии (Кузнецова, 2011).

Для начала у взятых для эксперимента детей раннего возраста экспериментально был изучен психический уровень развития. В результате, у большинства детей-сирот этого возраста был зафиксирован недостаточный уровень психического развития.

Затем в Доме ребенка с педагогическим составом была проведена просветительная и консультативная работа, направленная на изменение представлений сотрудников Дома ребенка о психолого-педагогических особенностях детей-сирот раннего возраста и о роли ближайшего социального окружения (педагогов) в психолого-педагогическом сопровождении образования детей-сирот.

Реализация комплекса психолого-педагогических мероприятий по нормализации психического развития детей-сирот раннего возраста экспериментальных групп осуществлялась в рамках социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого, игрового блоков посредством проведения воспитателями специальных занятий, дифференцированном использовании учебных заданий, игр и упражнений, показов инсценировок, способствующих оптимизации психического развития воспитанников Дома ребёнка.

При этом использовались следующие  позиции личностно ориентированного подхода: педагог в общении с  детьми придерживается положения «не  рядом, не над, а вместе»; взрослый воспринимает ребёнка таким, какой он есть, признаёт его уникальность; педагогом дается положительная эмоциональная оценка малейших достижений ребенка.

В результате эксперимента, у подавляющего большинства детей-сирот экспериментальных групп под влиянием предложенной программы психолого-педагогического сопровождения, ориентированной на фактический уровень развития воспитанников, значительно повысился уровень психического развития, некоторые дети полностью компенсировали задержку психического развития.

Эти исследования еще раз подтверждают необходимость тесного общения со взрослыми, особенно на ранних этапах развития детей.

По мнению психолога Людмилы Михайловны Шипициной (Шипицина, 1995), в воспитании детей-сирот существуют несколько особенностей психолого-педагогического взаимодействия, не решаемые при помощи традиционных педагогических технологий.

Сюда она относит, например, то, что дети не получают необходимого развития личности и не могут преодолеть социальный и психологический инфантилизм, психологически зависимое и подчиняемое поведение. Это делает их беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них. Педагогическая система, существующая на сегодняшний день в детских домах, не формирует навыков психологической защиты, преодоления трудностей, которые могут возникнуть в жизни.

В результате у детей легко может возникнуть эмоциональное расстройство.

Многие психологи исследователи: Изабелла Федоровна Дементьева, Вячеслав Афанасьевич Аверин и др. изучают факторы и причины психолого-педагогического взаимодействия, которые формируют и развивают личность ребенка-сироты (Дементьева, 2003; Аверин, 1998). Но, не удается найти эффективно работающей психолого-педагогической системы, которая упорядочивала бы учебный процесс.

До сих пор преподавателю трудно ориентироваться в содержании закономерностей развития личности. Если формирование и развитие познавательных способностей у учащихся может опираться на теорию и строиться как организованная, закономерная, организованная система, то  формирование личностных качеств – область, преимущественно опирающаяся на интуитивный контроль со стороны преподавателя.

Так что, с точки зрения теории психолого-педагогического взаимодействия, воспитание отчасти является творческим интуитивным процессом.

Советский психолог Лев Семенович Выготский считал, что способности ребенка и его личность развиваются наиболее эффективно в случае взаимодействия с другими людьми в таких видах деятельности, в которые ребенок готов включаться по собственному желанию, которые имеют социально позитивные результаты (Выготский, 1996).  И наоборот, в ходе деятельности, в которую ребенок включается путем принуждения и которая вызывает у него отрицательные эмоции и переживания, личностное развитие не происходит или даже затормаживается.

Если в раннем детском возрасте немотивированно ограничивать активность и любознательность ребенка, в его поведении начинают преобладать пассивные формы воспроизведения привычных действий, его любознательность сменяется стремлением к стабильности и неизменности, которые чаще всего бывают основаны на желании избегать неудач, тревожности и подозрительности.

Виды деятельности, несущие позитивные последствия для ребенка и  для других людей, обычно имеют в  себе положительный воспитательный эффект. Только при этом ребенок должен понимать, для чего выполняет то или иное действие.

Образовательные взаимодействия протекают наиболее эффективно на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне.

Эмоциональный фон в психолого-педагогическом взаимодействии, как правило, задает педагог. Очень часто, стоит взрослому изменить стиль в эмоциональных отношениях и исчезает множество проблем, связанных с межличностными отношениями.

Поэтому педагогу очень важно не допускать влияние своего негативного настроения или эмоционального состояние на общение с ребенком.

Иногда у воспитателей складывается негативное отношение к «трудным» детям. Оно определяет менее доброжелательный и открытый тон, более формальный и жесткий стиль общения.

Такой тип поведения может показать ребенку, что его поведение не одобряется педагогом, но чрезмерная напряженность в отношениях с преподавателем может и отрицательно сказаться на эмоциональном состоянии ребенка.

Заключение

Обучение и воспитание детей, лишившихся попечения родителей - тяжелая задача для педагога. Воспитатель вынужден будет столкнуться с многочисленными проблемами, возникающими у его воспитанников в результате недостатка внимания и заботы, который испытывают на себе большинство сирот. Преподаватель в интернате должен уделять гораздо больше времени детям, чем, например, воспитатель, работающий в обыкновенном детском саду. Воспитателю следует мотивировать каждого ребенка на различные виды деятельности, как это обычно делают в семьях родители, без этих стимулов ребенок сам не научится заниматься ни творческой, ни учебной деятельностью. И, самое главное, педагогу необходимо научить ребенка самостоятельности, чтобы он смог жить сам за пределами детского дома.

Далеко не всегда у педагога получается выполнить все эти функции, ведь, чтобы ребенок не отставал в своем  развитии, и чтобы из него в итоге  сформировался полноценный член общества, по сути воспитатель должен заменить ему родителей. Но, чем больше психологи и педагоги приобретают и накапливают опыт в связи с воспитанием детей-сирот, тем больше шансов, что в вскоре большинство выпускников детских домов смогут  вести самостоятельную жизнь.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Гордеева М.В., Еромова О.В. и др. Сиротство в России: проблемы и пути их решения. М., 2011
4. Дементьева И. Ф.Социальная адаптация детей - сирот // Социальная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 64 - 73.
5. Кузнецова М.В. Программа психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях дома ребенка //  Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2011. - № 3 Т. 1
6. Нестеров А.Ю. Образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Исторический экскурс // Социальная политика и социология. – 2010. - №5. – С. 213-223
7. Стреблева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. – с. 12-329
8. Шипицина Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - С - Пб.,- 1995.