Основы организации учебного процесса

Особо важными являются два этап стадии конструирования: – декомпозиции и агрегирования (композиции).

Декомпозиция – это  процесс разделения общей цели проектируемой  системы на отдельные подцели  – задачи. Декомпозиция в иерархических  системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в  свою очередь разделяются на подзадачи  и т.д. То есть выстраивается так называемое дерево целей (задач) – выстраивается, соответственно, иерархия проектов.[16, с. 302]

Таким образом, учебный  процесс разбивается на  многочисленные дробные «клеточки».

Агрегирование (композиция) - процесс в определенном смысле противоположный декомпозиции – это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой.

И вот как раз с  композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением  образовательной программы на элементарные «клеточки» – учебные задачи занимаются многие «дяди» и «тети» – от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи должны «агрегироваться», «композироваться» – объеди-няться в единое целое представление об образовательной программе всего в одной единственной голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит!

1.3 Учебная задача

Несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача. Что же она собой представляет? Если задаться вопросом – что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напрашивается следующий их набор:

• понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь – научные факты); утверждения (положения) – аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;
• образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;
• операция – перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов  содержания обучения. Возможно, сюда могут  быть отнесены (в раннем возрасте) буквы  как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том  числе в более позднем возрасте – некоторые числа вроде основания натурального логарифма, физические и другие константы, символы. Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь непосредственно организацию процесса решения учебных задач обучающимися.  

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

• «принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
• осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
• регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
• анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя» [16, с.263].

В проблемном обучении [18, с.259]:

• «обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);
• анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
• членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
• актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;
• выдвижение гипотезы (или гипотез);
• выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);
• проверка решения;
• конкретизация полученных результатов».

В развивающем обучении [14, с. 148]:

• «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи».

Как видим, несмотря на некоторые  различия трактовок, в логике организации  процесса решения учебных задач  есть много общего. Что же это  общее? Да просто логика процесса решения  учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного мини-цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Поэтому в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.

Обучение обучающихся  решению учебных задач – это  большая и пока еще малоисследованная  проблема. В этой части в распоряжении педагогов пока есть только отдельные  методические приемы, в значительной мере разрозненные.

Во-первых, это методические руководства – планы, схемы для  обучающихся. Например, по географии  это будет план характеристики государства  или природной зоны; по русскому языку – план разбора предложения; по математике – план доказательства теорем, общие алгоритмы решения задач определенного типа и т.д. Однако не следует применять подобные планы-шаблоны в обучении гуманитарным дисциплинам. Например, широко распространенные в практике шаблоны анализа литературных образов превращают художественную литературу в сугубо технократический предмет и ничего, кроме отвращения учащихся к нему не вызывают.

Во-вторых, это прием  вербализации (проговаривания вслух) предстоящих  действий по решению учебной задачи.

Роль внешнеречевого плана при усвоении умственных действий убедительно показана в работах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и их школы. [1, с.86]

Мысленное воспроизведение  вслух предстоящих действий и  обоснование применяемых способов их выполнения является важным условием достижения осознанного уровня их выполнения и позволяет избежать обучающимся в дальнейшем лишних проб и ошибок. Кроме того, вербализация, поскольку слово несет в себе обобщение, дает положительный эффект для овладения обучающимися общими принципами построения действий и соответственно способствует переносу сформированных умений в новые условия деятельности. [1, с.94]

При этом, как показывают специальные психологические исследования и опыт преподавания, необходимо стремиться, чтобы учащиеся начинали обоснование  предстоящих действий с самой широкой начальной гипотезы, охватывающей разнообразный круг теоретических знаний и все возможные или большинство возможных способов достижения цели и, постепенно перебирая и анализируя их, выбирали оптимальный вариант. [4, с.102]

В-третьих, это такие методические приемы как применение аналогий, переформулирование задач и использование вспомогательных задач.

Существенный, часто недооцениваемый  момент – подведение итогов решения  учебной задачи. Ведь важно не просто решить задачу. Важно еще выяснить – почему она решена у одних обучающихся, и почему она не получилась у других? Какие могут быть различные способы решения задачи? Какие способы наиболее рациональны, в том числе по затратам времени? И так далее.

Задача развития личности обучающихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается в конечном счете в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «деятельно развитого». Ведь деятельный человек может достаточно быстро сориентироваться и освоить новые жизненные ситуации, новые профессии и т.д.

Но для овладения  всеми существенными сторонами  деятельности необходима организация  собственного опыта учащихся и студентов  в такой деятельности, где они  могли бы сами сформировать способности к ориентировке, самостоятельному определению цели действий и деятельности, к творчеству.

Но обучение в виде последовательности учебных задач  этому не способствует – цели задаются обучающемуся извне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д.

2. Формы организации обучения

2.1 Сущность форм организации процесса обучения

В современной педагогике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего  над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для  всех темп работы. Педагогическая эффективность  фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные организационные  формы обучения являются общими. Они  применяются как самостоятельные  и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной  практике чаще всего используются две  общие организационные формы: фронтальная  и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая  и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

Коллективная работа, возникает  только на базе дифференцированной групповой  работы. При этом она приобретает  следующие признаки:

• класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
• организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
• действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
• есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Все многообразие организационных  форм обучения с точки зрения решения  ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной  формой обучения является урок. В нем  отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.