Основы организации учебного процесса

Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям  и темам, его структурирования  и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

3. Эффективность организации учебного процесса

3.1 Принципы эффективной организации учебного процесса

Проблемы эффективной  организации учебного процесса возникли, как только появилась государственная (а значит, по многим параметрам стандартизованная) система обучения и классно-урочная  система работы. При такой системе работы сложно учесть индивидуальные особенности ребенка. Хотя дети даже одного возраста имеют разные возможности концентрации внимания, восприятия информации, памяти, мышления и т.п. Необходимо было определить какие-то общие (приемлемые для большинства) условия обучения.

С середины XIX в. началось активное изучение влияния учебных  нагрузок и условий обучения на здоровье школьников. Уже в 70-х гг. XIX в. профессор  Н.И. Быстров и доктор В.Г. Нестеров установили, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально возрасту и количеству часов, уходящих на систематическое обучение. Однако с момента возникновения государственной школы и до настоящего времени проблема эффективной организации учебного процесса, не наносящего вреда психическому и физическому здоровью детей и дающего высокое качество обучения, волновала педагогов, медиков, психологов, родителей.

И сегодня многие российские школьники согласятся с оценкой «школьного состояния души», которую дал почти полтора века назад Л.Н. Толстой: «Все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания». [20, с. 35]

Очень интересно, что, анализируя ощущение Л.Н. Толстого в аудитории  будущих педагогов и психологов и обсуждая, чем могло быть вызвано  такое отношение к школе, мы получили следующие ответы: с неумением педагогов общаться с учащимися (72%), с незнанием психологии детей (67%), с высокими требованиями (36%), большим объемом знаний (29%). Как видим, на первое место по значимости причин, вызывающих «страх, напряжение памяти и внимания», будущие педагоги и психологи поставили тактику общения педагога и учащихся, и никто при этом не выделил как значимую причину организацию учебного процесса. Безусловно, тактика общения учителя с учеником имеет очень большое значение, но на занятиях самого отзывчивого, справедливого, знающего и любимого педагога на седьмом уроке физики у учеников возникает не просто напряжение, а перенапряжение. И чем больше ребенок старается, не желая огорчать любимого учителя, тем сильнее может быть именно то «состояние страха, напряжения памяти и внимания», о котором писал Л.Н. Толстой. [2, с. 58]

Мы часто слышим: «Если детям интересно, они не устают». Это заблуждение. Дети могут не осознавать утомление, оно маскируется положительными эмоциями – интересом, удовольствием, удовлетворением, но утомление коварно, оно постепенно накапливается, срыв здоровья оказывается почти всегда неожиданным. Почему он происходит? На наш взгляд, основная причина – недостаточное знание возможностей ребенка, его особенностей, неумение прогнозировать влияние на ребенка различных требований и условий обучения. Но это не столько вина педагога, сколько его беда. Просто знание ребенка еще не стало основой педагогики.

Великого русского педагога К.Д. Ушинского по праву можно  считать основоположником наших  знаний о психофизиологических основах организации учебного процесса. В своем труде «Педагогическая антропология» (1865–1869) К.Д. Ушинский, выделяя теоретические основы педагогики, ставил в один ряд с логикой и философией физиологию и психологию и делал вывод: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». [1, с. 257]

К.Д. Ушинский считал, что  педагогу необходимы обширные знания по физиологии и психологии, «но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою». Выделяя в числе «не чуждых» педагогу наук физиологию, он пишет: «Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида... но из этого источника, только что открывающегося, воспитание еще не черпало». [1, с. 247]

Для того чтобы рассматривать  принципы и условия эффективной организации учебного процесса, необходимо определить, что мы под этим понимаем. Эффективная организация – это такой вариант учебного процесса, при котором не нарушается нормальное развитие и здоровье школьников, а учебная работа, интеллектуальные, эмоциональные и физические нагрузки не требуют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и быстрого утомления.

Работа (учеба) «любой ценой» и на пределе возможностей очень часто заканчивается срывом – и физическим, и психическим. К сожалению (и это подтверждают многолетние исследования), главной задачей педагога остается задача «научить», а неудовлетворительный результат списывается на низкие способности ребенка, нежелание учиться, отсутствие необходимых усилий родителей и многие другие причины. Сама организация учебного процесса практически не анализируется.

Повышение эффективности учебного процесса возможно при реализации трех основных принципов:

• рациональная организации учебных занятий;
• соответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся;
• адекватность требований школы психофизиологическим возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Разберемся в содержании этих трех принципов. Что такое рациональная организация учебного процесса? Это, прежде всего соответствие условий обучения нормативам, определенным санитарными правилами и нормами (СанПиН). Эти нормативы регламентируют комплекс внешних условий жизни школьника и определяют требования к помещению школы, освещенности рабочих мест, воздушно-тепловому режиму, к организации кабинетов, столовой и т.п. Это очень важные требования, так как они определяют те условия, которые должны обеспечить сохранение здоровья школьников. СанПиНы регламентируют учебную нагрузку детей и в школе (урок, факультативы, дополнительные занятия), и дома (все виды домашних заданий). В СанПиНах даны и возрастные нормативы сна, прогулок на воздухе. Следует заметить, что допустимая учебная нагрузка совсем не мала. Например, для второклассников (при пятидневной учебной неделе) – это 5 уроков в школе и до 1,5 часов домашних заданий, то есть 6,5 часов. У старшеклассников нагрузка значительно выше – 6 часов в школе и до 4 – домашних заданий, то есть 10 часов. Напомним, что рабочий день взрослого человека длится 8 часов. Но далеко не у всех детей, особенно в гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением ряда предметов, учебная нагрузка действительно ограничена нормативами. СанПиНы – это так называемая внешняя регламентация. Любой учитель знает, что иногда один урок может вызвать такое напряжение и утомление, какого не вызовет и целый учебный день, а бывают учебные дни, которые стоят недели. Значит, сам урок, учебный день и учебную неделю можно организовать по-разному.

Итак, первый принцип эффективной организации учебного процесса – это рациональная организация учебных занятий. Рациональная организация учебных занятий – это создание условий для работы школьников без чрезмерного напряжения и утомления, с высокой работоспособностью, таких условий, которые бы обеспечивали высокое качество обучения.

Второй принцип эффективной  организации учебного процесса –  соответствие методик и технологий обучения. Соответствие методик и  технологий обучения – это максимальный учет возрастных особенностей ребенка при разработке и использовании методик и технологий обучения, раскрывающих возможности организма, способствующих сохранению высокой работоспособности, не вызывающих чрезмерного напряжения и дающих высокое качество обучения.

Третий принцип эффективной  организации учебного процесса – адекватность требований возрастным возможностям и индивидуальным особенностям учащихся. Это соответствие реальных возможностей организма детей, их функционального состояния, особенностей организации деятельности условиям учебной деятельности.

Разумеется, все эти  принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, а их разделение, как и всякая классификация, условно. Соблюдая один из них, мы обеспечиваем в определенной мере два других, и все же пренебрежение  даже одним из этих принципов резко повышает напряжение организма ребенка, а значит, снижает эффективность обучения.

При оценке эффективности построения учебного процесса на первое место должно ставиться не качество обучения, а ту психологическую и физиологическую «цену», которую организм ребенка «платит» за успехи в учебе. Это изменяет привычные акценты в определении приоритетов работы школы, но для этого есть все основания. Во-первых, за последние 30 лет возраст начала систематического обучения снизился с 8–8,5 лет до 5,5–6,5 лет. Вполне понятно, что менее зрелому организму тяжелее даются все учебные нагрузки – и физические, и психологические. Адаптивные возможности детей 5,5–6,5 лет существенно ниже, чем у детей более старшего возраста. У большинства детей этого возраста (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы регуляции произвольной деятельности. А весь процесс обучения – это сложнейшая и разнообразная произвольная (управляемая, осознанная) деятельность.

В 5,5–6,5 лет еще недостаточно сформированы основные познавательные функции (восприятие, внимание, память, речь, мышление), обеспечивающие формирование базовых учебных навыков, позволяющих учиться без чрезмерного напряжения. Это не означает, что детям не нужно учиться в этом возрасте, но работа с ними должна быть организована с учетом особенностей их развития (как, мы обсудим в следующих лекциях). К сожалению, эта задача практически не реализуется.