Особенности внимания детей младшего школьного возраста

         В свое время рядом психологов был выделен еще один вид внимания, который, как пишет Рогов Е.И. «… подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат (Рогов 1998: 170). Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно не сходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда» (Рогов 1998: 192).

         Внимание  означает связь сознания с  определенным объектом, его сосредоточенностью  на нем. Особенности этой сосредоточенности  определяют основные свойства  внимания. К ним относят: сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, объем  и распределение внимания.

           Сосредоточенность – это «удержание  внимания на одном объекте  или одной деятельности при  отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно  связана с глубоким, действенным  интересом к деятельности, какому-либо  событию или факту. Степень и  сила сосредоточенности – это  концентрация или интенсивность  внимания. Концентрация – поглощение  внимания одним объектом или  одной деятельностью. Показателем  интенсивности является невозможность  отвлечь внимание от предмета  деятельности посторонними раздражителями (Дубровина 2002: 149).

 Сосредоточенное внимание  характеризуется резко выраженными  признаками:  соответствующей позой, мимикой, выразительным живым взглядом, быстрой реакцией,  торможением  всех лишних движений. В то  же время внешние признаки  не всегда соответствуют действительному  состоянию внимания. Так, например, тишина в классе может свидетельствовать  как об увлечении предметом, так  и о полном равнодушии к  происходящему.

А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон головного мозга.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Экспериментальные исследования показали, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания, по данным Н.Ланге, равны обычно 2-3 секундам, доходя максимум до 12 секунд. К колебаниям внимания относились, во-первых, колебания сенсорной ясности, которые связаны непосредственно с утомлением и адаптацией органов чувств. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в этом предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи (Ланге 1976: 89). Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредотачиваясь на каком-нибудь предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрозненное, скудное содержание, не открывающее возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим его сторонам, углубления в него, там создаются предпосылки для лёгкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания (Гоноболин 1960: 427).

Устойчивость – это временная характеристика внимания, которая может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвёртые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых (Немов 2003: 204).

С.Л.Рубинштейн считает, что: «…устойчивость внимания не означает его неподвижности. Она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям» (Рубинштейн  2000: 237).

Переключаемость внимания понимается как его переход с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Причём такой переход может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредотачивается на нём; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные (Немов 2003: 205).

Объём внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Поскольку определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объёмом кратковременной памяти (Немов  2003:206). Согласно ряду исследований, обнаруживших при этом существование довольно значительных индивидуальных различий в объёме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно до 4-5, максимум 6 объектов; у ребенка он равен в среднем не более 2-3 объектам. Речь при этом идёт о числе друг от друга не зависимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т.п.)(Осипова А.А., Малашинская Л.И. 2002: 54).

С объемом внимания тесно связана распределяемость внимания. Поэтому, говоря об объеме внимания, можно, с одной стороны, подчеркивать ограничение поля внимания, но в то же время оборотной стороной ограничения, поскольку оно не абсолютно, является распределение внимания между тем или иным числом разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре внимания.

Немов Р.С. дает такое определение этому свойству внимания: «Распределение внимания – это способность человека рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий» (Немов 2003: 205).

Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты, и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема. Распределение внимания также зависит от психологического и физиологического состояния человека. Умение распределять внимание у людей различно. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал «… история внимания ребёнка есть история развития организованности его поведения, ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребёнка» (Выготский 1976: 186). С первых дней жизни ребёнка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это окружающие ребёнка предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают его внимание. С другой стороны - это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в виде стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребёнка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребёнка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребёнка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребёнка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. А это начинает происходить в процессе овладения ребёнком речью. В процессе активного овладения речью ребёнок начинает управлять и первичными процессами собственного внимания. Причем первоначально в отношении других людей, ориентируя их внимание обращённым к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении себя (Выготский  1976: 193).

Таким образом, внимание можно определить как психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности.

Чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего возраста, необходимо определить характерные особенности высшей нервной деятельности детей данного возраста. Исследователи подчеркивают, что процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие довольно сильного рефлекса на все новое. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи (Гоноболин 1972: 50).

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на всё новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребёнок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся всё своё внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают её. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники всё в большей степени становятся способными сосредоточить своё внимание на главном, основном, существенном (Матюхина М.В, Михальчик Т.С., Патрина К.Г.1976: 104).

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью – учащиеся не смогут сосредоточить своё внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание (Матюхина М.В., Михальчик Т.С. 1984: 173). На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Ребёнок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями.

Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К.Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите ребёнка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность (Ушинский 1950: 252). К.Д. Ушинский подчёркивал, что «одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания… оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением» (Ушинский 1950: 292).

Как показывают исследования Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева и других психологов, развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в её достижении. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идёт в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение (Божович 1979:47).

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности (Матюхина М.В., Михальчик Т.С. 1984: 174).

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.

          Объём внимания младшего школьника  меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания слабее. Поэтому учебные задачи целесообразно  ставить так, чтобы ребёнок, выполняя  свои действия, мог и должен  был следить за работой товарищей. Учителю нужно так организовывать  разные виды учебной работы, чтобы  дети приучались к одновременному  контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливались к общей фронтальной  работе.

Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, лёгкой отвлекаемостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 50 минут). Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т.д. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель должен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо знать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания.