Особенности диагностики развития связной речи у детей с ОНР

 

   Усвоенной грамматическая  форма считается:

 

а) если она употребляется  в разных по значению словах: дай  кукл-у, машин-у, ест каш-у;

 

б) если у произнесенных  ребенком слов есть еще другие, по крайней  мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

 

в) если имеются случаи образований  по аналогии.[2, 45]

 

   Таким образом,  при оценке речи детей, страдающих  недоразвитием речи, необ ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен ком, и в какой степени усвоено.

 

   Динамика речевого  развития при разных формах  недоразвития речи бывает раз  личной. Не исключено, что на  какое-то время дети разных  диагностических групп могут  оказаться с одним и тем  же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой  уровень с данными «Схемы системного  развития нормальной детской  речи», можно обнаружить, что у  одних детей наибольшим образом  задер жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

 

  Понимание процесса  усвоения структуры родного языка  детьми с различными отклонениями  в речевом развитии обеспечивает  выбор наиболее рациональных  и эффективных путей преодоления  у них общего недоразвития  речи.

 

  Основная задача логопедического  воздействия на детей с общим  недоразвитием речи – научить  их связно и последовательно,  грамматически и фонетически  пра вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

 

  Работа по развитию  связной речи ведется по следующим  направлениям: обога щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.[11, c. 107]

 

  Данный раздел предусматривает  логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной  речью. Их словарный запас включает  достаточное количе ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

 

  Дети могут рассказать  о себе, о своих товарищах, об  интересных эпизодах из соб ственного опыта.

 

  Однако анализ детских  высказываний подтверждает, что  их речь ещё не соответ ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

 

  Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

 

  Для этих детей характерным  является недифференцированное  произнесение зву ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

 

  Особенностью звукопроизношения  этих детей являются недостаточное  озвонче ние звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

 

  Фонематическое недоразвитие  у детей описываемой категории  проявляется в ос новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

 

  Диагностическим показателем  недоразвития речи является нарушение  слоговой структуры наиболее  сложных слов, а также сокращение  количества слогов («вото тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

 

  Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: пере становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

 

  Преобладающим типом  лексических ошибок становится  неправильное употреб ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет). [13, c. 83]

 

  В словаре детей  мало обобщающих понятий; почти  нет антонимов, мало синони мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на рушения лексической сочетаемости.

 

  Анализ высказывания  детей с общим недоразвитием  речи выявляет картину вы раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).[7, c. 112]

 

  Часто встречаются  ошибки в употреблении предлогов:  опускание («я идаю бати ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

 

Вывод по главе

 

Итак, подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы:

 

1. Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение  речевой деятельности у детей  с нормальным слухом и первично  сохранным интеллектом. У детей  данной группы в большей или  меньшей степени оказываются  нарушенными произношение и различение  звуков, словарный запас отстает  от нормы, страдают словообразование  и словоизменение, связная речь  недостаточна развита. Выделяют  четыре уровня речевого развития  детей с ОНР;

 

2. Экспрессивная речь  детей с ОНР может служить  средством общения лишь в особых  условиях, требующих постоянной  помощи и побужде ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

 

  3. Дети с ОНР III уровня  речевого развития не могут  спонтанно стать на онтогенетический  путь развития речи, свойственный  нормальным детям. Коррекция речи  для них длительный процесс,  одной из главных задач которого  является формирование у детей  с ОНР связной монологической  речи.

 

 

 

 

 

 

1.2 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

 

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [15]

Несмотря  на различную природу дефектов, у  детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается  недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В большинстве  случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной  нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения  в целом. Отмечается лишь наличие  негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятноё воздействие  речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут  быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря  на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере  фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в  ряде случаев является достаточно полноценным  регулятором поведения. У них  более выражены тенденции к спонтанному  развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия  свободного общения, что позволяет  скомпенсировать речевую недостаточность  до поступления в школу. [16]

Р.Е. Левиной (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств  общения до развернутых форм связной  речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый  Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить  картину аномального развития ребенка  по ряду параметров, отражающих состояние  языковых средств и коммуникативных  процессов. На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Каждый  уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и  вторичных проявлений, задерживающих  формирование зависящих от него речевых  компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых  языковых возможностей, повышением речевой  активности, изменением мотивационной  основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фона.

Индивидуальный  темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его  формой.

Наиболее  типичные и стойкие проявления ОНР  наблюдаются при алалии, дизартрии  и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют  три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  и школьного возраста с общим  недоразвитием речи. [17]

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное  обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети  не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит  из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторона речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития также ограничена.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить  ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии  различить формы единственного  и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая  сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое  фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных  звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.