Особенности использования дидактических игр

Истомина Н.Б. ⁷предлагает до знакомства младших школьников с понятием «задача» провести специальную работу способствующую приобретению учащимися определенного опыта в соотнесении предметных, текстовых схематических и символических моделей, который они смогут использовать для интерпретации текстовой модели.

Готовность школьников к знакомству с текстовой задачей предполагает сформированность:

· навыков чтения;

· представлений о смысле действий сложения и вычитания, их взаимосвязи, понятий «увеличить (уменьшить) на а», разностного сравнения;

· основных мыслительных операций: анализ и синтез, сравнение;

· умения описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов;

· умения чертить, складывать и вычитать отрезки;

· умения переводить текстовые ситуации в различные модели и обратно.

Например, детям предлагается практические задания⁸

Положите 5 морковок, затем еще 2. Сколько  всего морковок вы положили?

Ответ на вопрос (подчеркнем, что данное задание учитель не называет задачей) может быть получен как путем  пересчитывания морковок (начиная с  первой) так и путем присчитывания: в этом случае 5 рассматривается  как количественное число, к которому присчитываются две единицы. Перевод  данной ситуации на язык арифметических действий - высокий уровень оперирования числами. Работа по формированию умения переводить реальную ситуацию на язык математических знаков сводится к следующему: учитель акцентирует внимание учащихся на том, что сначала было 5 морковок.

-Каким математическим знаком (цифрой) это можно обозначить? (5.) К ним  добавили 2 морковки.

При формировании умения, о котором  идет речь, следует идти не только от предметных действий к математическим знакам, но и, наоборот. Например, даны записи: 5+4=9, 5-4=1. Учитель проделывает  сначала одни действия: выставляет на наборное полотно 5 предметов, затем  убирает 4 и спрашивает: какой записи соответствует то действие, которое  он выполнил? Затем предлагает ситуацию, которая соответствует другой записи.

Для формирования математических понятий  можно предлагать и такие практические задания, которые не связаны с  нахождением числового результата. Например, учитель показывает детям  мешочек и говорит, что в нем  находятся красные и синие  шарики.

-Как сделать так, чтобы в  мешочке остались только красные  шарики? (Нужно вынуть (удалить, отнять) синие.) -- Значит, какое арифметическое действие нужно выполнить? (Вычитание.) -- Почему? (Шариков станет меньше.) Ученик вынимает синие шарики из мешочка (их 3)Белошистая А.В. считает что необходимо учитывать тот факт, что для самостоятельной работы над текстом задачи понадобится умение хорошо читать, а оно формируется у многих детей не в полной мере даже к концу первого класса, педагогам при обучении таких детей приходится целиком и полностью работать с ними «на слух».

В этой ситуации важнейшее значение приобретает умение ребенка не только внимательно слушать предлагаемый текст, но и правильно представлять себе ситуацию, заданную условием. Именно ориентируясь на свое представление  о заданной ситуации, ребенок будет  выбирать арифметическое действие, требующееся  для решения задачи.

В этой связи прежде чем приступать к знакомству с задачей и обучению решению задач, необходимо сформировать у ребенка целый комплекс умений:

· слушать и понимать тексты различных  структур;

· правильно представлять себе и  моделировать ситуации, предлагаемые педагогом;

· правильно выбирать действие в  соответствии с ситуацией;

· составлять математическое выражение  в соответствии с выбранным действием, выполнять простые вычисления (как  минимум, отсчитыванием и присчитыванием).

Эти умения являются базовыми для  подготовки ребенка к обучению решению  задач.

Таким образом к введению понятия «задача» можно переходить, выполнив соответствующую подготовительную работу. Каждый методист представляет эту работу по-своему.

Бантова М.А. и Бельтюкова Г.В. считают, что на первый план в подготовке детей к решению текстовых  задач выходит создание у учащихся готовность к выбору арифметических действий, а так же изучение с  детьми правил нахождения компонентов, формирование умения устанавливать  связи между данными и неизвестными, компонентами и результатами арифметических действий и др. Истомина Н.Б. предполагает, что в подготовительной работе должно быть отведено значительное место и развитию основных мыслительных операций, навыков чтения, умения переводить текстовые ситуации в модели и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.  Обучение младших школьников решению задач при объяснении нового материала

Значительное место в  курсе математики начальной школы  занимают текстовые задачи. Они составляют 40% материала учебников по математике и на их решение тратится значительная часть учебного времени. И это не случайно, так как обучение решению текстовых задач направлено главным образом, на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности их мышления, а также на развитие познавательных процессов детей.Следовательно, можно утверждать, что, научив детей владеть умением решать текстовые задачи учитель окажет существенное влияние на развитие, обучение и воспитание учащихся, подготовить их мозг к приему более сложной информации в старших классах. Под задачей в начальной школе обычно понимают арифметическую задачу, имеющую житейский или физический смысл, которая решается при помощи четырех арифметических действий. Под термином решение задачи понимают решение как способ или процесс нахождения результата:

– последовательность действий, входящих в решение;  
– способ и умение нахождения результата.

 Текстовые задачи выполняют  важную функцию в начальном  курсе математики – они являются  полезным средством, реализующим  образовательные, развивающие и  воспитательные цели. Рассмотрим  основные функции текстовых задач: под обучающими понимают функции задач, направленные на формирование у школьников системы математических знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Теоретические вопросы приобретают в процессе решения задач практическое значение, т.е. задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения;

под развивающими функциями задач следует понимать те, которые направлены на развитие логического мышления учащихся, на овладение ими приемами умственной деятельности, в том числе формирование умений проводить анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, умозаключения, а также высказывать гипотезы, проверять их, усматривать связь изучаемого материала с окружающей жизнью, проявлять логическую грамотность; под воспитывающими следует понимать функции задач, направленные на формирование познавательного интереса и самостоятельности, навыков учебного труда, нравственных качеств. Проанализируем возможность более полной реализации функций текстовых задач на конкретном примере.

Задача: «Два самолета вылетели с аэродрома в одно и то же время в противоположных направлениях. Через 10 минут после вылета расстояние между ними было 270 км. Первый самолет летел со скоростью 15 км/мин. С какой скоростью летел второй самолет?»

Выполнение чертежа помогает представить движение в противоположных направлениях. В основе решения лежит понимание взаимосвязи между величинами: «скорость, время, расстояние» и умение находить неизвестную величину по двум известным, а также понятие «скорость удаления» и взаимосвязь между величинами: «скорость удаления», «время удаления», «расстояние, на которое самолеты удалились».

В этой задаче обучающие функции характеризуются целями усвоения этих знаний: формирование вышеназванных понятий, закрепление взаимосвязей между понятиями; развивающие функции выступают прежде всего в формировании у учащихся умения построить соответствующую модель, исследовать ситуацию рассматриваемую в задаче ,умение делать предположение, проверку, вывод, вносить корректировку в построенную модель задачи; воспитывающие функции реализуются через формирование у учащихся умения аккуратно выполнять чертеж, развитие самостоятельности и т.д.

Так, в процессе разбора задачи находится и записывается решение.

1) 15 x 10 = 150 (км)  
2) 270 – 150 = 120 (км)  
3) 120 : 10 = 12 (км/мин) – скорость второго самолета

Если работа над задачей закончится на этом этапе, то многие из указанных функций текстовых задач останутся нереализованными. Например, не рассматривалась зависимость между величинами:«скорость удаления», «время удаления и расстояние».

После решения данной задачи имеются большие возможности для более полной реализации обучающих и развивающих функций. Поскольку задача допускает два способа решения, имеется возможность сравнить решения, выбрать более рациональный способ. Выполнение этого задания способствует более глубокому осознанию связей между величинами, входящими в задачу, развитию мышления и творческой активности учащихся. Обсуждение поиска путей решения задачи дает возможность лучше усвоить различные приемы ее решения. Затем полезно обратиться к чертежу и установить на основе найденного решения, верно ли выполнен чертеж, определить скорость самолетов в час, расстояние между самолетами через 1 час после вылета и т.п. Выполнение такой работы позволяет детям осознанно усвоить взаимосвязи между величинами, научиться строить соответствующие модели задач, вносить корректировку, сравнивать и делать выводы.

Таким образом, анализ проведенной работы показывает, что текстовая задача несет в себе самые разнообразные функции. Реализация же этих функций во многом зависит как от содержания самой задачи, так и от методических подходов к работе над ней.

Развитие детей – это процесс формирования личности ребенка в среде, обеспечивающей его образование, социализацию и психологическое развитие. Развитие личности происходит только в процессе активной деятельности самой личности. Активность –это такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью. Стимулом активизаций ,важным звеном развития, является познавательный интерес к изучаемому материалу, к тому или иному виду деятельности. Я понимаю это следующим образом: если это мне неинтересно, я не проявляю активности и меня трудно активизировать, а значит, новизны результата ждать бессмысленно.

Познавательный интерес, познавательная активность сами по себе возникают нечасто.Они формируются и создаются под влиянием многих факторов и условий. Существенные факторы:

содержание учебного материала;

методы, приемы, средства обучения;

внутренние потребности учащихся;

деятельность школьников;

личность учителя.

Данные факторы могут влиять на процесс активизации познавательной деятельности лишь при наличии определенных условий обучения:

рациональный и разумный режим работы на уроке;

взаимоотношение учителя и ученика.

Следовательно, развитию личности способствуют целенаправленные управленческие педагогические воздействия и организация педагогической среды.  
Учитывая возрастные особенности и возможности детей младшего школьного возраста(эмоциональность, непроизвольное внимание ,наглядно-действенный характер мышления и т.д.),широко применяю игровые технологии, проблемное обучение.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций. Которые выступают как средство побуждения, стимулирования школьников к учебной деятельности.

При работе над темой «Решение задач» можно использовать  «Задачи в стихах», для устного счета, математического диктанта, самостоятельной работы. Эти веселые рифмованные задачи вносят в урок оживление, делают его более интересным, разнообразным, развивают воображение и память детей, повышают интерес к знаниям, способствуют улучшению результативности. Задачи в стихах помогают в обучении, способствуют выработке навыков в решении задач. Эти задачи благодаря тому, что втягивают учеников в веселую игру, включают в работу всех детей, пробуждают интерес к математике, стимулируют процесс мышления. В процессе решения этих задач идет обогащение детского словаря, неназойливо решается педагогическая проблема о приобщении детей к нормам поведения.

Приступая к работе над задачей, необходимо учить ребенка читать задачу, понимать смысл прочитанного, пересказывать содержание, подмечать, какие события произошли в задаче: что было, что изменилось, что стало; объяснять, что обозначает каждое число в задаче, в чем суть тех или других математических выражений. При таком методическом подходе дети приобретают первые навыки анализа условия задачи на основе событий происходящих в задаче. Работа по осознанию текста включает и разъяснение некоторых слов и словосочетаний, без правильного понимания которых задача не может быть решена верно.

Например: Задача «Рыбак поймал 42 окуня, лещей на4 меньше. Четвертая часть улова пошла на уху. Сколько рыб он засушил?»

Нацеливание учащихся на разъяснение слов-подсказок помогает раскрыть смысл задачи, и большинство детей самостоятельно справляются с дальнейшей работой над задачей. Особо следует обратить внимание на число, от которого они будут находить долю всего улова.

Далее ребята учатся выделять в задаче условие и его вопрос, правильно ставить вопрос к условию(или составлять по вопросу условие задачи). На этом этапе начинается обучение детей составлению, сочинению, придумыванию задач, что может стать основным методическим приемом в практической работе учителя.