Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

   Второй уровень  речевого развития определяется  в литературе как «Начатки  общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

   В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В  ряде случаев, пропуская во фразе  предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены  предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит  на столе».

   По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании  приставочных глаголов, относительных  и притяжатель-

ных прилагательных, существительных  со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности  в формировании обобщающих и отвлеченных  понятий, системы синонимов и антонимов.

   Речь детей  со вторым уровнем часто кажется  малопонятной из-за грубого на- 

рушения звукопроизношения  и слоговой структуры слов.

   Третий уровень  речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых  предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и  т.д.. Однако специ-

ально направленные задания  позволяют выявить трудности  в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными  и числительными в косвенных  падежах.

   По-прежнему явно  недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов,  которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

   Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и  отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

   Словарный запас  может показаться достаточным  в рамках бытовой повседнев  

ной ситуации, однако при  подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

   Наряду с заметным  улучшением звукопроизношения наблюдается  недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка  с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения  чтением и письмом.

   Образцы связной  речи свидетельствуют о нарушении  логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами  части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

   Для предупреждения  тяжелых форм общего недоразвития  речи в дошкольном возрасте  большое значение имеет ранняя  диагностика нарушений речевого  развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению  нарушений речевого развития, в связи  с чем они нуждаются в специальном  логопедическом, а часто и медицинском  воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных  мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку  тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую  травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей  детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

   Если сравнивать  пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления  детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

   Например, первый  уровень речевого развития, который  в логопедии характе-

ризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение  из двух слов – корней».

   Второй уровень  аномального развития речи, который  описывается в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы  «Усвоение грамматической структуры предложения».

   Третий уровень  аномального речевого развития, который характеризуется как    

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода  усвоения ребенком морфологической системы языка.

   Разумеется ни  одна периодизация не может  отразить всей сложности диалек-

тического  взаимопроникновения  этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для  учета меняющихся качеств психики  в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

   Как и в норме,  так и в патологии, развитие  детской речи представляет собой  сложный и многообразный процесс.  Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением  и т.п.  Одни языковые группы усваиваются  раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента  детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с  которой осуществляется овладение  обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

  Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс формирования  и усвоения родного языка при  нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

  Другие дети с  трудом ориентируются в обращенном  к ним словесном материале.

  Яркой особенностью  дизонтогенеза речи выступает  стойкое и длительное по времени  отсутствие речевого подражания  новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

  Опыт логопедической  работы с неговорящими детьми  показывает, что одним из ответственных  моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

  Первые слова аномальной  детской речи можно расклассифицировать  следующим образом:

1. правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
2. слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
3. слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
4. контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
5. слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

  Для дизонтогенеза  речи нередко характерно расширение  номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

  Таким образом,  несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

  Наступает момент  и в жизни детей с недоразвитием  речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.