Особенности педагогической среды вуза

Формирование  будущего специалиста. 

При формировании профессиональной готовности специалиста, состоящей  из двух взаимосвязанных составляющих (М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко, С.Л. Рубинштейн) - предварительной, заблаговременной, планируемой подготовленности личности к профессиональной деятельности и  непосредственной, сиюминутной, ситуационной готовности к решению конкретных задач, основное внимание в вузе уделяется  первой. Так, организованный учебный  процесс в медицинском вузе нацелен  на формирование необходимого для врачебной  деятельности уровня предварительной  профессиональной готовности. Однако и при достаточно высоком уровне потенциальной профессиональной готовности деятельность специалиста может  оказаться малоэффективной, если у  него нет опыта быстрой мобилизации  интеллектуальных, физических и духовных сил, опыта саморегуляции, самонастроя, опыта проявления профессионально-личностных функций в изменяющихся условиях бытия, опыта смены вида деятельности. Ситуационный уровень функционирования среды, обнаруживая различные способы влияния последней на студентов, служит источником опыта выработки непосредственной готовности специалиста, ибо она как раз и отличается высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств. В то же время ситуативная психологическая готовность выступает следствием актуализации потенциальной готовности, опыт формирования которой закладывается в учебной деятельности. Профессионально-личностный опыт, приобретаемый в учебном процессе и опыт, «поставляемый» образовательной средой, различаются: по условиям приобретения, спектру возможностей самостоятельного выбора, по деятельности индивида и ответственности за её результаты, по сложности преодолеваемых препятствий, степени организации опыта, его оценке и применению. Сопоставление специфики личностного опыта, приобретаемого в учебном процессе и поставляемого образовательной средой, свидетельствует о том, что для профессионально-личностного развития необходима интеграция личностного опыта, приобретаемого в сфере организованных педагогических влияний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опыта принятия решений, ответственности, самооценки, опыта реакции на поставляемые средой образцы поведения являющегося следствием воздействий средовых феноменов.

Рассмотрение множественности  сред в образовательном учреждении, представление о сущности их интерференции и резонансе позволило сделать вывод о том, что существуя одновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, среды при определенных условиях взаимно обогащают друг друга, в силу чего влияние их оказывается больше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемый педагогический феномен – образовательную среду - как явление целостное. Наличие множества сред в образовании, построение и реализацию их проектов на практике приводит к тому, что действительному состоянию образовательной среды вуза отвечает в каждом конкретном случае сочетание их общих сущностных характеристик. Понимание образовательной среды как педагогического феномена обусловило необходимость изучения и использования в педагогической деятельности средового подхода.  
 
 
 

Средовой  подход в педагогике. 

К психологическим  особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействие среды  на человека достаточно тонкое, зачастую опосредованное, проявляющееся не только на сознательном, но и на подсознательном  уровне. Влияние среды исключает  прямое "давление" на личность, что  как раз и обусловливает избирательную  личностно-развивающую направленность средовых факторов.

Выявлены основные причины, вызывающие актуализацию средового  подхода в педагогике. Среди них  по степени значимости можно выделить следующие: 1) личностно-развивающая  ориентация образования, предполагающая актуализацию альтернативных («жизненных») источников опыта; 2) ситуационный подход к проектированию личностно-развивающих  систем в отличии от деятельностного подхода, более соответствующего организации собственно образовательного процесса; проектирование ситуаций-событий предполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду»; 3) глобальная компьютеризация общества и использование дидактических компьютерных сред в образовании; 4) проникновение экологического сознания, принципов экологически сообразного поведения в среде; 5) расширение пространства и сокращение времени коммуникаций, в силу чего расширяется фактиорное поле становления личности.

Средовой подход проектирует систему исследовательских  процедур, направленных на изучение источников опыта формирующейся личности, лежащих  вне поля целенаправленного педагогического  влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящих от ее собственной активности. Средовой подход призван выявить механизмы возникновения  ситуации развития личности, т.е. ситуации, востребующей проявление личностной позиции, роль самого субъекта в отборе факторов окружающей среды, образующих мир его личностного опыта.

Методологическая  функция средового подхода состоит  в его назначении как инструмента  исследования и использования для  достижения педагогических целях таких  факторов развития личности, которые  выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования  и управления ими и даны как  объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности. Смысловое  самоопределение личности предполагает одновременно и конструирование  ею собственной среды, «материала самостроительства».

Методологическими регулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают: 1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации. Ситуация развития личности – это та жизненная среда, функционирующая (или организованная) в соответствии с закономерностями становления личностной сферы человека, которая учитывает: невозможность принудительного формирования личностных ценностей и смыслов; наличие условий избирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательной реализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие от организованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержание жизнедеятельности, находить в окружающем пространстве "свою нишу» в переносном и прямом смыслах слова); 4. Внешние обстоятельства должны не требовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостью внутреннего решения.5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утрата возможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждает индивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта. Среда как совокупность обстоятельств жизни, если и не указывает выход из ситуации, то, во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития).6. Принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности. В этой связи не вызывает сомнения, что жизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо больше возможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированная ситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа» действий.

Предложенная трактовка  средового подхода как специфической  методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшщего образования.

Сопоставительный  анализ средового подхода с другими  методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую  функцию средового подхода, в  соответствии с которым образовательная  среда вуза рассматривается как  развивающийся пространственно-временной  культурно-образовательный континуум  и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

В соответствии с  указанными процедурами определялись возможности среды, то есть её личностно-развивающего и педагогического потенциала. В  этой связи среда рассматривается  как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющих образовательную  ценность. Среда изучается также  как возможность актуализации и  опредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон, Ш.А. Надирашвили).

Наличие «в среде» аппаратуры, технических устройств (например, компьютера), информационных ресурсов порождает  потребность пользоваться ими. Особенно притягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без  их признания и принятия не может  реализоваться важнейшая социогенная потребность личности – потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах.

Среда актуализирует  познавательные потребности индивида и потребность быть признанным, быть личностью! Среда переживается человеком  в форме так называемых смысловых  структур, а не в чистом виде. Он видит  ее через призму собственных смыслов - в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили). Среда предстает как место, где происходит «столкновение смыслов» (Д.А. Леонтьев) встреча с новой смысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмысления действительности, конкуренция смыслов. Одним из важных источников смысла для индивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятие ее смыслов. Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступает студенческая группа, факультет, университет. Среда есть также место, где происходят коммуникации с другими личностями. Уровень значимости личностей и характер коммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять или поддерживать развитие. Противопоставляя себя этим факторам, человек может противостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность.

Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее  психолого-педагогическое «сопровождение»  будущего специалиста со стороны  кафедр составляют многоуровневую систему  факторов профессиональной и личностной социализации будущего специалиста, который  выбирает свою среду, творит свое жизненное  пространство, строит жизненные отношения  и, соответственно-личностно-профессиональный опыт.

Среда предстает  также как возможность свободы  выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь  наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.

Ситуационно-средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле –проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.

Проектирование и  реализация личностно-развивающих  ситуаций является формой обеспечения  единства собственно образовательных  и средовых факторов.

Педагогическая реконструкция  среды состоит том, чтобы овладеть ею в педагогическом смысле – использовать или изменять направленность ее педагогических функций. В этом смысле среда помогает вырастить новый опыт, создать  его вместе с воспитанником, а  не «объяснить», «убедить», «привить готовое». Последнее предполагает интеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) в  целостную ситуацию развития личности. В исследовании показана необходимость  применять наряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной среды и проектов её педагогической реконструкции методы герменевтические, оргдеятельностные, художественно-творческие.  

Заключение.

  Образовательная среда высшего учебного заведения представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный, обладает сущностными характеристиками и взаимосвязями с образовательной, научной, социокультурной средой региона и мира.      Создание среды, как и работа с ее информационными ресурсами прививает будущим педагогам интерес к жизни университета, обеспечивает их доступом к информации о специфике учебной и внеучебной деятельности вуза, делает их причастными к формированию направлений образовательной деятельности, реализуемых педагогическим вузом; у студентов появляется дополнительное направление и факторы повышения мотивации для творческого исследования в процессе их привлечения к разработке и компоновке информационных ресурсов; у будущих педагогов формируется потребность в обучении школьников с использованием систематизированных средств информатизации образования.

  С внедрением среды у преподавателей вуза появляется дополнительный стимул к разработке новых учебно-методических материалов, которые включаются в состав ее информационных ресурсов. Разрабатываемые материалы содержательно и методически связываются с другими, уже имеющимися в среде разработками, и отвечают потребностям системы подготовки педагогов в вузе; за счет использования дополнительных средств и ресурсов активизируется профессиональное общение преподавателей вуза и школьных учителей, такое общение базируется на содержании, характерном для образовательной деятельности педагогического вуза.

  Личность  специалиста не является застывшим образованием, а представляет собой постоянное движение, процесс саморазвития и чем раньше студент встанет на эту стезю, тем больше выпускник вуза будет соответствовать образу личности, а результат высшего образования будет адекватен провозглашённым целям.

      Литература.

1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Монография/ А.И. Артюхина – Волгоград: Изд-во ВГУ, 2006 – 237 с. (14,8 п. л)

2. Артюхина А.И. Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде / А.И. Артюхина, О.В. Островский, О.Ф. Великанова //  Волгоград. - 2002 –С.5-15.

3. Информатизация  научно-исследовательской деятельности  преподавателей и студентов в  рамках формирования информационной  образовательной среды педагогического  вуза. // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ, Иркутск: ИрГУ, – 2007, №2 (9). С. 146-149.