Особенности развития словоря детей дошкольного возраста

Наименее  усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает».

Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).

Дошкольник  имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.[8].

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения  детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает  раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом  действительности, растет, ширится, углубляется  по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка  перестает быть зависимой от чувственной  ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными»[4].

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам  еще только набирает силу. Это связано  с усвоением новых знаний о  мире и с зарождением эстетического  отношения к слову и речи в  целом. Сначала дети неосознанно  используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»[9].

Словарь дошкольников активно обогащается  за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

 

1.2. Задачи, принципы и направления словарной работы

 

Важная  задача воспитания и обучения состоит  в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания[2].

Эти особенности в развитии словаря  позволяют определить задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду.

1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для

содержательного общения.

2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает:

а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам

окружающего мира, их особенностям и отношениям;

           б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

           в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.

3.    Активизация словаря, т. е. не только Знание слов, но и введение их в практику общения.

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1. работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;
2. формирование словаря происходит одновременно с развитием психических

процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений  и поведения детей;

3. все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной   последовательности[1].

Усложнение  в содержании программы словарной работы можно проследить в

трех следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире[3].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      2.Занятия и упражнения по развитию речи

 

Формирование  словаря в первую очередь происходит на специальных занятиях. На них, а  также при руководстве другой речевой деятельностью детей  воспитатель оперирует специфическими приемами обучения.

Приемы словарной работы

Приемы  словарной работы должны помочь детям  выделить нужное слово в речи воспитателя, понять его значение, твердо запомнить, а также содействовать употреблению этого слова в их речи. Поэтому  в одном и том же методе используется одновременно несколько приемов, ряд  из них при этом будет ведущим, основным.

Называние (или образец произношения) нового или трудного слова — активный прием обогащения словаря детей. Педагог должен так произнести намеченное слово, чтобы дети обратили на него внимание, восприняли его без искажений. Это достигается подчеркнуто  четкой дикцией, иногда даже несколько  утрированной артикуляцией, чтобы ребенок  уловил звуковой состав слова.

Произносить слово нужно медленно, но орфоэпически правильно.

Называние часто сопровождается показом объекта. «Посмотрите, внутри плиты большая  духовка», говорит воспитатель, открывая дверцу духовки и показывая жестом[5].

Иногда  называние нужно сопровождать толкованием (пространным толкованием, заменой  знакомым словом или сопоставлением со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антонимом), например: «Аквариум  — стеклянный ящик, в нем живут  рыбки, через стекло нам их хорошо видно».

Очень часто мы используем включение слова  в предложение, показ его сочетаний  с другими словами. Например, при  рассматривании трамвая воспитатель  говорит: «В задние двери трамвая  пассажиры входят» и т.д.

Для запоминания можно применять  повторение слова самим воспитателем неоднократно в течение занятия, отдельными детьми с места, а также  повторение хором.

В некоторых случаях интерес к  слову можно усилить объяснением  происхождения (этимологии) слова. Этот прием наиболее целесообразно применять  в старших группах для углубления понимания слова, развития любознательности, чутья к языку.

Для активизации словаря хорош такой  прием, как вопрос. Напомним, что  дошкольникам нужно задавать не только прямые вопросы, но и подсказывающие (Справа или слева матрешка?)

Для словарной работы можно применять  как прием некоторые упражнения или дидактические игры. По ходу отдельных занятий по ознакомлению с окружающим можно использовать кратковременные (1—3 мин) упражнения в  подборе слова, например: «Кто больше увидит и назовет?», «Выдели и  назови части в целом», «Кто больше назовет предметов круглой (овальной, прямоугольной) формы?», словесные игры на классификацию предметов и  др. Эти приемы, а также загадки, сравнение предметов (по зрительному  восприятию и по памяти) целесообразнее применять в старших группах.

Занятия, способствующие обогащению словаря

Метод непосредственного наблюдения применяется  в ряде занятий, проводимых в детских  садах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (одежды, посуды, овощей и т. д.), наблюдениях  за каким-нибудь процессом (труд взрослых, уличное движение, кормление животного  и т.п.).

Готовясь  к организации какого-либо наблюдения, воспитатель отбирает из программы  ознакомления с окружающим необходимый  для одного занятия круг сведений, а также слова, которыми дети должны овладеть в процессе наблюдения. Записывая  программу занятия в своем  календарном плане, он намечает лишь наиболее характерные, трудные для  детей слова, которые будут использованы. Например, в старшей группе экскурсии по улице могут проводиться с разной целью, в зависимости от этого подбирается и словарь для обогащения речи детей: при рассматривании зданий — балкон, подъезд, витрина, арка, многоэтажный; при наблюдении за уличным движением — тротуар, мостовая, посередине, справа, слева[6].

Часто во время экскурсии дошкольники  знакомятся с предметами на расстоянии. Поэтому здесь особенно велико значение речи воспитателя: нужно точнее и  чаще употреблять обозначения величины, пространства (улица широкая, по краям  — деревья, аллея прямая, вдали  пруд, направо от детского сада – перекресток и т.п.).

Полезно связывать наблюдение с практически  необходимым, жизненным делом —  это усиливает интерес детей, например не только посетить библиотеку, но и записаться в нее по всем правилам и взять для чтения первую библиотечную книгу (подготовительная к школе группа).

Наряду  с занятиями, где в основном дети знакомятся с предметами и целостными явлениями, в каждой группе следует  запланировать несколько занятий  по ознакомлению с качествами и свойствами предметов и материалов.

Дошкольникам  доступны знания о наиболее распространенных материалах (ткань, стекло, бумага, кожа, резина, дерево, металл, пластмасса). Знакомясь с материалами, они убеждаются, что все вещи изготовляют из материалов, что существуют процессы превращения материалов в вещи (шитье, вырезывание, лепка, склеивание п т. п.). У детей развивается способность видеть в любой вещи ее материал, устанавливать свойства материала некоторыми доступными способами обследования (надавить, согнуть, надорвать, ударить и послушать звук).

Переход к обобщениям требует специального обучения тому, как надо выделять в  разных предметах одни и те же существенные признаки. Так, с детьми четвертого года в основном проводят занятия  по формированию видовых понятий. Такие  занятия чаще протекают в игровой  форме с большим количеством  наглядного материала (предметы одного вида, различающиеся несущественными  признаками, и предметы близких видов)[4].

Более сложны занятия по первичному формированию родовых обобщений. Специфичен подбор наглядного материала: это несколько видов предметов, ярко различающихся по несущественным признакам (грузовик, самолет, пароход, автобус, велосипед), и несколько видов, входящих в другие понятия, в том числе и чем-то близких первому (пушка, швейная машина, асфальтовый каток, кресло). Такие занятия имеют особую структуру:

1. краткое рассматривание трех-четырех видов, выделение уже известных детям признаков (последовательное рассматривание изображений грузовика, самолета, парохода) уточнение вопросов: для чего нужна машина? Кто ею управляет? и др.;
2. работа над понятием. Отделение существенных признаков от несущественных, введение слова, обозначающего обобщение. Ответы детей на вопросы: что разного у всех этих трех предметов? Что бщего? Обобщение воспитателя и сообщение нового слова: "Все, что служит для перевозки людей и груза, называется транспортом". Дети могут повторить это слово и ответить на вопросы: как можно узнать, что это транспорт? и др.;
3. упражнение в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков. Дети классифицируют картинки, отбирая группу «транспорт», и мотивируют свой выбор.