Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

 ГЛАВА 1. Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника………………………………………………………………………5

1.1.Научные исследования восприятия умственно отсталого дошкольника………………………………………………………………………5

1.2. Особенности сенсорных возможностей умственно

отсталых детей ……………………………………............…………………….12

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение сенсорного восприятия

умственно отсталых дошкольников.........................…………………………...15

2.1. Диагностика отклонений сенсорного развития…………………………15

2.2. Методы изучения сенсорного восприятия дошкольников с

 нарушением интеллекта…………………………………………………..…..18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….33

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А. В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного  развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, с различными видами дечтельности.

С восприятия предметов и явлений  окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Сенсорное развитие, развитие восприятия и представлений о внешних  свойствах вещей, играет важную роль в процессе умственного развития ребенка. При отсутствии специального сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве оно проходит замедленно, далеко не всегда достигает того уровня, который требуется для обеспечения дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка, его успешного школьного обучения, подготовки ко всем видам деятельности, неотъемлемой частью которых является восприятие.

 В развитии детей дошкольного  возраста с нарушением интеллектуальной  сферы направленное обучение  и воспитание играют очень  большую роль, нежели в развитии нормального ребенка. Успех в преодолении дефектов развития зависит в значительной степени от раннего начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования сензитивных периодов развития, а так же от тщательно подобранных методов развития сенсорного восприятия.

Цель данной курсовой работы – проанализировать и дать оценку сенсорному развитию умственно отсталого дошкольника.

Объектом исследования выступает своеобразие и особенности развития системы сенсорных эталонов у умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования – зависимость различных видов жизнедеятельности от отклонений в сенсорном развитии умственно отсталых дошкольников.

Были поставлены следующие задачи исследования:

- Выявить особенности развития сенсорного восприятия детей дошкольного возраста в условиях патологии интеллектуальной сферы;

- Определить  методы диагностики сенсорного  восприятия умственно отсталых  детей дошкольного возраста

 

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО ВОСПРИЯТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ДОШКОЛЬНИКА

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в  данной работе освещаются закономерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического развития, который подлежит изучению.

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия  «умственная отсталость».

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у  которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [9].

1.1. Научные исследования восприятия  умственно отсталого дошкольника

Ощущения и восприятия — это  процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, то теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами  увидеть, это результат определенного  жизненного опыта. Точно так же и  слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все  можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловно-рефлекторный характер. Часто говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается  лишь с небольшим фондом безусловных  врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности   зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы[3].

У ребенка лишь постепенно формируется  глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия [2]. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[4].

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о  замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется  особенностями движения взора. То, что  нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая  все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности [8].

Данные многих экспериментальных  исследований говорят о том, что  умственно отсталые дети плохо различают  сходные предметы при их узнавании.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф [4] было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов (исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия  «неспецифическое узнавание предмета»  и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно  отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались детьми в норме. Дети с умственной отсталостью либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей[4].