Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого

Содержание.

 

 

Введение.

 

1. Свободное воспитание в истории отечественной педагогики.

 

2. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого.

 

3.  Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого.

 

Заключение.

 

Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

История дополнительного  образования детей может быть значительно увеличена в своих  временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и  внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.

Первые практические примеры  внешкольного образования в нашей  стране имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению  и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных  лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали многие педагоги.

Интерес к проблеме развития идеи свободного воспитания определяется современной социокультурной  ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общества; положением в системе образования, характеризующимся  сменой парадигм в педагогической науке  и практике; тенденциями в области  образования, суть которых состоит  в обращении к мировому историческому  прошлому, преемственности духовных идеалов и ценностей, их реализация в современных условиях. Ориентация общества на ценности общечеловеческого  и национального характера обусловливает  актуальность исследования отечественного и зарубежного педагогического  наследия, в котором идея свободного воспитания занимает ведущее место.

 

 

 

 

 

 

1. СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ  В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ  ПЕДАГОГИКИ.

Проблема свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую  историю, если считать что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова, который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее время.

Идея свободного воспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинает интенсивно разрабатываться  в отечественной педагогике со второй половины Х1Х века, приобретая при  этом свои специфические черты. Интерес  педагогов при этом проявлялся как  к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его развития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристику состояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Не пропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспекты проблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Тем не менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российские педагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.

Изначально в работах  Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данного направления, свобода трактуется как благо. Анализ общественных процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со званием родителей; во всяком другом случае оно вредно». Ж.-Ж. Руссо видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным растлением нравов».       Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат.

Таким образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений.

В статье Л.Н. Толстого «Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью». Не случайно, что свободу он вслед за своим предшественником определяет как критериум педагогики. Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования в России и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к данной трактовке свободы.

Именно с позиции свободы  он рассматривает сущность понятий  воспитание, образование, обучение и  преподавание. Из вышеперечисленных  процессов истинно свободным  Л.Н. Толстой считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим».

 

 

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  Л.Н. ТОЛСТОГО.

Лев Николаевич Толстой (1828—1910) родился 9 сентября в усадьбе

Ясная Поляна Тульской губернии.

С осени 1841 до весны 1847 г. он жил в Казани у своей опекунши, обучался в Казанском университете: один год на восточном отделении философского факультета и два года на юридическом. В эти годы он увлекся философией, читал Гегеля, Вольтера, Руссо. Особенно близки ему были взгляды Ж.Ж. Руссо, философия которого соответствовала и его собственным мыслям о мире.

Оставив в 1847 г. университет, Л.Н. Толстой вернулся на свою любимую малую родину — в Ясную Поляну. И здесь решил заняться улучшением быта крестьян, для детей которых надумал открыть школу в 1849 г.

С этого времени Толстой  на протяжении всей своей долгой жизни постоянно возвращался к школе и педагогике.

В 1851—1855 гг. Л.Н. Толстой зачислился на военную службу и находился вначале на Кавказе, впоследствии участвовал в обороне Севастополя.

В 1959 г. Толстой вновь приступил к занятиям с крестьянскими

детьми в школе.

Педагогическая деятельность Толстого делится на три периода:

первый — 1859—1862 гг., второй — 1870—1876 гг., третий — начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.

Первый период педагогической деятельности Л.Н. Толстого поражает своей насыщенностью. В 1859—1862 гг. он официально оформил существование Яснополянской школы, открытой им частным образом. Теперь, пишет Л.Н. Толстой, ≪я — приходской учитель≫.

Направления его деятельности в эти годы:

— создание Яснополянской  школы (оборудование, подбор учителей,

прием детей);

— обдумывание и разработка педагогических основ обучения, воплощение их в практику и анализ результатов;

— занятия с учениками  в школе;

— издание педагогического  журнала ≪Ясная Поляна≫ (было выпущено

12 номеров);

— деятельность по открытию новых школ;

— деятельность в качестве мирового посредника в Крапивенском

уезде Тульской губернии.

1870—1876 гг. —новый период столь же интенсивной педагогической деятельности Л.Н. Толстого. В эти годы он:

—возобновляет занятия с  крестьянскими детьми;

—пишет и публикует  свои учебники: ≪Азбука≫, ≪Новая азбука≫;

—выступает в печати с  педагогическими статьями;

—предпринимает попытку  открыть педагогические курсы для  подготовки народных учителей в Ясной  Поляне —≪университет в лаптях≫;

—в качестве члена училищного совета Крапивенской земской управы занимается открытием новых школ и улучшением школьного дела;

—занимается снабжением школ уезда учебниками, хрестоматиями, грифельными досками, карандашами, прописями и т.п. Все это закупалось в больших количествах в Москве и Туле и распределялось по школам.

Третий период педагогической деятельности Толстого (конец 80-х — 1910 г.) совпадает с разработкой религиозно-нравственного учения и обличением всех недостатков окружающей жизни. Толстой развил и обосновал ≪обвинительный акт≫ против правительства. В замыслы Толстого, по свидетельству одного из педагогов — П.А. Буланже, написавшего впоследствии очерк педагогической деятельности Толстого, входило создание энциклопедического словаря для крестьян и целого ряда учебников по всем отраслям знаний. К этому этапу жизни писателя относятся слова русского философа Н. Бердяева о том, что в гениальном творчестве Толстого покаяние господствующих классов достигло величайшего напряжения, он хотел радикально порвать с этим обществом. Поэтому и центральным педагогическим вопросом для Толстого в этот период стал вопрос о смысле жизни и нравственном воспитании.

В письме к В.Ф. Булгакову ≪О воспитании≫ (1909), которое явилось как бы итогом педагогических и философских размышлений Толстого о человеке, он показал, что путь к преодолению философской проблемы противоречия между конечным, преходящим существованием личности и бесконечным существованием мира лежит в понимании того, что всеобщее, родовое, а потому ≪бесконечное≫ в человеке — нравственность. Поэтому нравственное воспитание молодежи он связывал с прогрессом человечества, этой объективной необходимостью развития человеческой культуры.

В 1890 г. дочерьми Л.Н. Толстого на усадьбе была вновь организована школа для крестьянских ребятишек, но существовала недолго, так как по распоряжению властей была закрыта. Здесь он принимал участие в занятиях с детьми. Продолжал на протяжении 1906 - 1908 гг. обучение крестьянских детей христианской морали. В 1907 г. он записал в дневнике:

≪За это время был занят только детскими уроками. Что дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха... Вчера разделил на два класса...≫ ≪Детские уроки и приготовления к ним поглощают меня всего...≫'.

До последних лет жизни  Л.Н. Толстой сохранял живой интерес к педагогической деятельности. 14 сентября 1909 г. в Крекшине он встретился с народными учителями и учительницами земских школ Звенигородского уезда Московской губернии, написав для них небольшую статью ≪В чем главная задача учителя?≫.

25 октября 1910 г. Толстой  утром посетил Яснополянскую  школу и принес учащимся экземпляры детского журнала ≪Солнышко≫, роздал их детям. А через 3 дня ушел навсегда из Ясной Поляны и через несколько

дней — из жизни.

 

3. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО.

 

Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана  с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей,— писал Толстой,— ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

Идея свободного воспитания была глубоко  противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с  помощью различные средств и  методов воспитательного воздействия  на детей.

Л.Н. Толстой выступил против правительственных  и земских школ в России, опекаемых  и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего  народа. В соответствии с этими  взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для  народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем  самым он принижал образовательные  запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации  школ народом и доказывая, что  народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его  образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования  от строительства народной школы, полагался  на стихийное ее развитие. Эту ошибочную  позицию Толстого в свое время  справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л.Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории  педагогики русского крестьянства”, в  котором собирался обосновать общие  правила организации образования русского крестьянина.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 

“Простой” вопрос: рождается  ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально – нет. Свобода  – не “кусочек пустого пространства”, но некая медленно расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не есть способ наиболее эффективно “обороняться, отбиваться от мира”, напротив – это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, что свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они есть пассивная реакция на влияния мира: “тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулся туда”. Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: “а вот этого он никогда не сделает”. Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет своей актуализации.