Педагогическая деятельность — деятельность милосердия и гуманизма

Профессор применил не новый, но действенный  прием, который практикуют многие учителя: попросил детей быть его помощниками, учить других правилам поведения, следить за правильностью их исполнения. Как видим, решение вопроса из плоскости прямого приучения перенесено в плоскость добровольной игры – проводника и защитника правил. Здесь была учтена еще одна закономерность – эффективность непосредственного влияния детей друг на друга, которая во многих случаях значительно выше влияния взрослых. Ребенок – ребенку – весьма выгодная воспитательная методика при условии, что тот, кто воспитывает, уже осознал и принял правила, которые он прививает тому, кого воспитывает.

Таким образом, личностно-ориентированное  воспитание – это конкретная технология гуманистической педагогики. Сущность ее в том, что ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания. Педагог должен приспосабливаться к развитию ребенка, не всегда вмешиваясь напрямую в этот процесс. Детей не принуждают выполнять те или иные требования, а создают такие условия, чтобы они сами пришли к пониманию данного требования, признали его, захотели выполнить и выполнили.

2. Понимание ребенка

Почему так трудно идеи гуманистической  педагогики пробивают себе дорогу в массовую практику учителей начальной школы? Основных причин две: неполная реализация требований гуманистической педагогики и укоренившиеся стереотипы авторитарного воспитания. Требования личностно-ориентированного воспитания должны быть реализованы либо все и сразу, либо от них следует отказаться вовсе. Частичного, неполного гуманизма, отмеренных порций доброты и любви не бывает. Здесь действует правило детского максимализма: все или ничего. Увлеченные идеей, начинаем что-то делать, а потом энтузиазм иссякает и все возвращается на круги своя. Получается очень даже негуманно: поманили ребенка, потом бросили. Он поверил, раскрылся, но пыл воспитателя уже угас. Что может быть ужаснее?

«Было бы ошибкой считать, что понять – это значит избежать трудностей. Сколько раз воспитатель, сочувствуя, должен подавлять в себе доброе чувство: должен обуздывать детские выходки ради поддержания дисциплины, чужой его духу. Большая научная подготовка, опыт, душевное равновесие подвергается здесь тяжкому испытанию», – писал Я. Корчак[28]. Воспитателю очень трудно. А если он уже свыкся с авторитарной педагогикой, то выучиться новым подходам нелегко. Безусловное и бессознательное уважение ребенка формируется долго. Активный тренаж нужно начинать в студенческом возрасте. Вот почему надежда на полную реализацию требований гуманистической педагогики возлагается на новую генерацию воспитателей.

Чаще всего воспитатели не могут  подавить в себе так называемую первую реакцию. Массовые наблюдения показывают, что она может быть какой угодно, только не реакцией понимания. Между тем именно понимание случившегося наиболее важно для установления доверия и оказания помощи, и только потом можно спросить у воспитанника, что с ним произошло. Грозный окрик учителя: «Что там случилось?» – не повлечет за собой откровенного ответа. Ребенок понимает, что вопрос вызван не заботой о нем, а необходимостью взрослого показать свое присутствие и превосходство. Воспитаннику порой приходит на ум, что вопрос учителя вызван простым любопытством или даже желанием позлорадствовать, и он моментально замыкается в себе.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на неразъединимые части понимания, признания и  принятия ребенка. Точно такие же компоненты должны быть выделены и  в структуре отношений воспитанника с педагогом. Он тоже сталкивается с проблемами понимания, признания и принятия своего воспитателя. Наложенные друг на друга, они образуют очень сложную структуру педагогических отношений.

Понимание – проникновение во внутренний мир ребенка. Оно осуществляется с помощью чувств и логики. Воспитатель – человек настолько умный и прозорливый, что читает ребенка как раскрытую книгу. А важнейшая потребность ребенка – быть правильно прочитанным: понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом его состоянии, в любом его проявлении. Он уверен, что учитель никогда не ошибается. Так оно и должно быть, нельзя разрушать иллюзии. Поэтому позиция педагога, учитывающая надежды и чаяния ребенка, будет доминирующей в личностно-ориентированном воспитании.

Понимание детей взрослыми затруднено еще и по той простой причине, что они дети. Профессиональная обязанность  учителя – возвращаться в детство. Тогда ему будет понятно, почему воспитанник ведет себя так, а  не иначе, почему он именно такой и не может быть другим. Не удивляются же дети друг другу.

В основе восприятия ребенка воспитателем – требования принципа природосообразности. Это означает, что педагог принимает  ребенка таким, каким создали  его природа, воспитание в семье и дошкольном учреждении. Соблюдение этого принципа требует целостного восприятия ребенка, а не индивидуальных его особенностей. Знание их, конечно, важно, но педагог имеет дело с личностью, а не с ее умом, волей или эмоциями. Ребенок, каким бы он ни был, всегда самобытен и неповторим. Чувство интереса к ребенку движет желанием его понять. Если педагог не увидит в нем своеобразия, он не сможет его воспитать. У него не найдется «точки опоры» для человеческого контакта с ним.

Целостное восприятие ребенка  существенно отличается от порициального, «по частям». Именно последнее превалирует сегодня при изучении возрастных и индивидуальных особенностей. Конечно, «разложить» человека на компоненты – волю, характер, темперамент и т.д., а затем изучать каждую из них в отдельности проще, но, к сожалению, из этого уже не «собрать» личность. В этом нынешняя трагедия психологизма. Пишем обстоятельные психолого-педагогические характеристики, тратим массу времени и сил, а в результате – совсем незначительный выигрыш.

На это обстоятельство в свое время обратил внимание Я. Корчак: «Халтурный диагноз валит в одну кучу детей подвижных, самолюбивых, с критическим направлением ума – всех „неудобных“, но здоровых и чистых – вместе с обиженными, надутыми, недоверчивыми – загрязненными, искушенными, легкомысленными, послушно следующими дурным примерам. Незрелый, небрежный, поверхностный взгляд смешивает, путает их с редко встречающимися преступниками, отягощенными дурными задатками детьми»[29].

При целостном восприятии внимание обращают на стержневые структуры личности, их проявление в поведении и деятельности. Перед нами незнакомая девочка лет 5–6. Понаблюдаем за ней несколько часов. Этого достаточно, чтобы профессионал составил первое впечатление о ребенке, которое, как известно, бывает достаточно правильным. Мы пока не знаем подробностей воли, ума, восприятия этой девочки, но видим главное – что она представляет собой внешне: куда смотрит, как реагирует на происходящее, что говорит, как стоит. Этого уже немало, хотя первичное восприятие происходит на подсознательном уровне. Видимое дополняет скрытое. Это скрытое и обнаруживают, если нужно, тщательные педагогические обследования.

В древности такие методы изучения ребенка не применялись. Учителя  обязаны были совершенствовать свое главное оружие – педагогическое чутье и интуицию. Судя по результатам, ошибок было гораздо меньше, чем сегодня. И зарубежные специалисты прибегают к тщательным обследованиям только тогда, когда у ребенка появляются проблемы, которые нельзя обнаружить невооруженным глазом. Это не значит, что не следует изучать детей. Изучать нужно, но – стержневые структуры личности, а не второстепенные ее характеристики.

Познакомившись поближе с девочкой, мы обнаружим, что наши первые впечатления  были правильными. Остается дополнить их наблюдением отдельных качеств, которые нас интересуют больше других: готовности к школьному обучению, степени самостоятельности, уровня развития нравственной сферы и др. Однако методика обобщенного восприятия учеников еще разрабатывается.

Достоверность знания о ребенке, достигаемого интуитивным путем, прямо зависит от уровня подготовки учителя и от «открытости» воспитанника. Бывают случаи, когда даже выдающиеся специалисты не могут правильно понять «закрытого» для других воспитанника. Это происходит, когда внутреннее состояние ребенка не соответствует внешним признакам, или, как говорится, внутренний мир и способ его выражения неадекватны между собой, а у воспитателей, долго работающих с младшими школьниками, формируются к тому же устойчивые эталоны их восприятия и оценки, в которых отражаются существенные, с их точки зрения, особенности наиболее распространенных типов младших школьников. Конечно, это облегчает процесс понимания детей, но является непреодолимым препятствием для понимания «выпадающих» из типового ряда. Сегодня число таковых возросло, и воспитателям надо реже прибегать к своим меркам-эталонам. Лучше, если они будут динамичными, подвижными, изменчивыми.

Как показывают исследования, учитель  может глубоко понимать 2–3 учеников, а более-менее успешно ориентироваться в поведении 10–12; в отношении остальных действуют стереотипы восприятия, оценок и педагогических решений. А что делать, если в группе детского сада или в классе учеников больше? Развивать «социальный интеллект» – способность понимать состояния учеников, предвидеть развитие их поведения. Если предвидение совпало с действительным результатом, можно сказать, что педагог правильно оценил ребенка. Если нет – искать объяснения, зорче всматриваться в него, овладевать методами диагностики его внутреннего мира.

Задание

На педагогической практике проверьте  себя. Соберите всю доступную вам  информацию о ребенке. Будучи уверены, что узнали и поняли его, попытайтесь  спрогнозировать его дальнейшие действия – например, как выполнит домашнее задание, как будет вести себя на уроке чтения или математики, как отнесется к идее общего воспитательного дела и т.п. Ведите записи. Подсчитайте в конце, какие и сколько из ваших прогнозов совпали. Сделайте выводы.

Чтобы процесс понимания учеников сделать результативным, воспитатель будет настойчиво развивать в себе:

• наблюдательность и понимание того, что происходит; в любой момент может объяснить, почему это происходит;

• эмпатию, т.е. сопереживание, понимание чувств, переживаемых учеником, адекватное проявление своих собственных чувств;

• умение постоянно осознавать и правильно реагировать на то, как воспитанники воспринимают и оценивают его как педагога;

• знание типичных ошибок, которые чаще всего допускаются другими педагогами при оценке внешнего облика и внутреннего мира воспитанников;

• умение практически применять оценочные характеристики для сравнения изменений, наступающих в результате воспитательных действий.

Эмоции, точнее их внешнее выражение, могут многое сказать о ребенке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать и можно быть наполовину уверенным, что он безошибочно распознает состояние ребенка. Внешнее выражение эмоциональных состояний – экспрессия. Мимика и поза, жесты и движения, интонация и темп речи скажут воспитателю многое. Психология подробно описывает различные состояния ребенка и их внешние проявления. Немного поупражнявшись, даже начинающий педагог без труда узнает, что выражает мимика ребенка – радость или печаль, страх или гнев, удивление или безразличие. Но первое, на что обычно обращается внимание, – это общее состояние ребенка: возбужденное, нормальное, угнетенное. Хорошо известны признаки возбуждения: высокий, пронзительный или дрожащий голос, свидетельствующий о волнении, смена скорости и темпа речи, потеря пауз, разрыв слов. Забывание того, что хотел сказать, свидетельствует о тревоге и растерянности. Мимика и речь, интонация дополняются жестами, позами, состоянием одежды. Непринужденная поза свидетельствует об уравновешенном состоянии, напряженная выдает волнение.

Учитель моментально схватывает, объединяет и осмысливает увиденное. Связывая звенья поступков, выражений и эмоций в единое целое, он понимает и объясняет внутреннее состояние ребенка, его мотивы, позицию, духовно-культурный потенциал, способности и возможности. Но этого недостаточно. Если учитель сделает совершенно правильные выводы, безошибочно распознает внутреннее состояние ребенка, но останется при этом посторонним наблюдателем, регистратором событий, он мало поможет ребенку. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками – естественный порыв души педагога-гуманиста.

Доверие ребенка нужно заслужить. Даже со своим небольшим социальным опытом ученик прекрасно понимает, кто и как к нему относится. Учителя, который лишь симулирует проявление эмпатии, он распознает быстро. Стена отчуждения между ним и замеченным в фальши педагогом будет расти. Единственный выход для отвергнутых учителей – организация и проведение формальных воспитательных мероприятий, где разыгрываются социально-ролевые отношения, где учитель и ученики понимают неизбежность подобных отношений. В этом главная причина отчуждения учеников.

Ученик примет учителя со всеми  его недостатками, но только не фальшивого, а искреннего и честного. Поэтому  воспитателям следует помнить, что одного желания работать в русле новых педагогических отношений недостаточно. Сохранять прежний стиль и ждать доверчивого к себе отношения детей невозможно. Здесь неминуемы противоречия, причины которых в том, что, стремясь иметь с детьми доверчивые отношения, педагоги часто не прилагают усилий, чтобы изменять самих себя, чтобы чутко слышать своих воспитанников.