Познавательная самостоятельность

Введение

 

Современный уклад нашей  жизни, современное производство требуют  от человека не просто определенного  уровня знаний, они стимулируют приобщение к образовательной деятельности, направленной на беспрерывное обновление, совершенствование, расширение имеющихся  знаний. Важнейшее требование жизни  к современной общеобразовательной  школе состоит в том, чтобы  она на основе учета индивидуальных особенностей учащегося, способствуя  формированию школьника как творческой личности, способной без посторонней  помощи ставить задачи и находить их решения, сделала все возможное  для обеспечения готовности выпускника к быстрому восприятию изменений, возникающих  в мире новых знаний.

По словам Н.Ф. Талызиной, «современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т.е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний»   [52, с.3].

Начальная школа является именно той ступенькой, где закладывается  и развивается такое качество личности, как познавательная самостоятельность.

Формированию и развитию познавательной самостоятельности (как  и воспитанию и развитию самостоятельности  вообще) уделено в истории педагогической мысли немало внимания. К данной проблеме под тем или

иным углом зрения в  свое время обращались М. Монтень, Я.А. Коменский,

И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и другие.

Исследование структуры самостоятельной  познавательной деятельности школьника, ее внутренних процессов, выявление  конкретных характеристик и уровней  познавательной самостоятельности  получили развитие в работах П.В. Гора, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, Н.А. Половниковой и др.

Проблема развития познавательной самостоятельности неоднократно рассматривалась  многими дидактами и психологами современности. Аспекты организации познавательной деятельности, активизации процесса учения, формирования и развития познавательных интересов как основы познавательной самостоятельности исследовались в работах педагогов и психологов: Л.П. Аристовой, Б.П. Есипова, С.И. Зиновьева, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и других.

Формированию и развитию познавательной самостоятельности  посвящены труды Д.В. Вилькеева, П.И. Виноградова, Е.Г. Голанта, П.В. Гора, А.К. Громцевой, Н.А. Половниковой и других дидактов.

Р.А. Блохиной, Л.В. Кузнецовой, И.Я. Ланиной, С.И. Марченко и др. анализировалось влияние социально-педагогических и психологических факторов на развитие познавательной самостоятельности школьников.

Среди отечественных педагогов, дидактов, проблема познавательной самостоятельности рассматривается в трудах А.И. Власовой, …….

Проблема развития познавательной самостоятельности является актуальной для учителей всех школьных предметов. Ее решение важно еще и с  той точки зрения, что для успешного  овладения современным содержанием  школьного образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении самостоятельности  учебно-познавательной деятельности учащихся. Для этого требуется четко  определить систему умений и навыков, овладение которыми приводит к самостоятельному выполнению работ различного характера. Важным также является раскрытие  процесса формирования умений и навыков  самостоятельной работы при обучении.

 

 

 

1.  

1 понятие ПС

Содержание понятия «познавательная самостоятельность» нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости, так как структура данного феномена, требует системного подхода к его анализу как к многоаспектному личностному образованию. Проблема познавательной самостоятельности берет свое начало в глубокой античности и продолжает интересовать ученых, так как нет, не было и не может быть познания как процесса без самостоятельности личности, обретающей знания.

В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают  данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие – психологическим аспектам.

И.Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. Формой проявления познавательной самостоятельности, считает дидакт, является решение учащимся познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит его к новым знаниям и способам решения. Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и «... педагогическим средством ее формирования» [53, c.35]. Тем самым, исследователь придерживается больше деятельностного, чем личностного подхода.

Несколько иначе, опираясь на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу  в решении проблемы, к вопросу  развития познавательной самостоятельности  подходят Н.А. Половникова [54] и Л.П. Аристова [55]. Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся.

      Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как “готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность”. Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [57, С.45].

Л.П. Аристова [!!!aristova_l_aktivnost_ucheniya_shkolnika_2] рассматривает познавательную самостоятельность как интегральное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю стороны, которые:

во-первых, как внутреннее качество личности может развиваться в  процессе обучения при целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности;

во-вторых, во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости  от уровня ее сформированности: 1) успешность образовательной деятельности в старших классах; 2) становление и развитие образовательной компетентности;

в-третьих, в единстве внутренней и  внешней сторон выступает как  фактор успешности в дальнейшей образовательной  деятельности.

Т.И.Шамова рассматривает  познавательную самостоятельность  как одно из основных интегративных  качеств личности, связанное “с воспитанием положительных мотивов  к учению, формированием системы  знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых  усилий” [168, С.69]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором  выделяется “три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой”, указывается на их взаимосвязь  и взаимообусловленность.

Кулюткин Ю.Н. трактует познавательную самостоятельность как «способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью», которое «включает в свою структуру такие компоненты, как планирование, руководство и контроль» [4, 42].

Рабунский Е.С. рассматривает познавательную самостоятельность как единство двух сторон личности: способности к учению (обучаемости) и организованности в учении [7, 59].

Китайгородская Г.И. понимает под  познавательной самостоятельностью готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний [3, 27]. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).

Прихожан А. М. определяет познавательную самостоятельность как процесс характеризующийся ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого [Анна Прихожан (статья)].

К признакам познавательной самостоятельности в данном случае добавляет:

– ненасыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

– интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

– самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

– поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

– устойчивая избирательность и постоянство интереса, его

включенность в представление  ученика о собственном будущем  – как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

– интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

– выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

– активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

– желание высказать и отстоять свою точку зрения;

– осознание интереса – ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете.

На основе анализа и  обобщения определений, предлагаемых различными авторами, познавательную самостоятельность можно определить как качество личности, проявляющееся в потребности и умении без посторонней помощи приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и

творчески применять в  различных ситуациях для решения различных проблем.

 

2.

Основной задачей современного образования является развитие познавательной самостоятельности. Для определения  путей развития познавательной самостоятельности  необходимо определить ее структуру. Этой проблеме посвящены работы многих ученых (Т.В. Абрамова, И.А. Кракова, О.В. Петунин, Т.И. Шамова и др.), рассмотрим некоторые из них.

Рассматривая познавательную самостоятельность, Т.В. Абрамова выделяет следующие компоненты [(0), С. 20]: мотивационно-целевой, предполагает формирование у обучаемых мотивов познавательной деятельности, к которым относятся любознательность, познавательный интерес, стремление к творческим достижениям, к получению положительной отметки, к признанию среди сверстников, личная значимость познавательной деятельности и стремление к самообразованию; когнитивный, определяет систему базовых знаний, умений и навыков, а так же уровень развития интеллектуальных и творческих способностей; операционно-действенный, включает мыслительные операции, интеллектуальные и организационные умения, навыки самостоятельной работы; эмоционально-волевой, отвечает за волевую направленность, интерес к познанию и поисково-творческой деятельности.

Т.И. Шамова структуру познавательной самостоятельности делит на три  компонента [(46, 1), С. 70-73]: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты, по мнению автора, взаимосвязаны и в процессе обучения их можно разделить лишь условно, с целью углубления в сущность понятия. Мотивационный компонент – это осознание побуждений, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Но, являясь источником деятельности, мотив сам формируется в процессе совершения учеником действий по осознанию противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. Проявление самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связанно с ее мотивами. Содержательно-операционный компонент включает в себя владение обучаемым системы ведущих знаний и способов учения. Стремление к пополнению знаний и возможность овладения новыми способами деятельности возможно только при том, что обучаемый уже владеет системой ведущих знаний и умеет самостоятельно их получать. Волевой компонент направлен на достижение целей при обучении, он тесно связан с мотивационным и содержательно-операционным компонентами. Для активизации волевых усилий обучаемых необходимо стимулировать на самостоятельное достижение цели и результат.

Структуру познавательной самостоятельности  О.В. Петунин рассматривает в двух аспектах: как качество личности и как характеристику деятельности. Таким образом, в структуру познавательной самостоятельности он выделяет два блока личностный и деятельностный. Личностный блок состоит из трех компонентов, созвучных компонентам, предложенным в работе Т.И. Шамовой. В деятельностном блоке автор выделяет такие компоненты как наличие или отсутствие познавательной самостоятельности и этапы самостоятельности познавательной деятельности [31, 1 С. 62].

Три компонента: когнитивный, креативный и оргдеятельность, выделяет в структуре познавательной самостоятельности И.А. Кракова       [19, 1, С. 148].

Когнитивный делится на: 1) умение самостоятельно конструировать новый опыт, это умение предполагает наряду с использованием уже известных  путей решения и имеющихся  навыков, умений, готовых способов деятельности добывать недостающие для выработки  решения информацию за счет внешних  источников, например, за счет опыта  других людей; 2) умение использовать различные  познавательные стратегии в решении  проблем, оно означает адекватное использование  логических операций мышления для ментальной обработки информации, это операции сравнения, идентификации, ариации и т.д.

Креативный подразделяется на: 1) умение использовать процедуру творческой деятельности – широкое применение опыта, интуиции; 2) умение находить и отбирать наиболее оптимальные решения – способность ориентироваться во многих вариантах решения и находить оптимальное.