Предметно-развивающая среда в ДОУ на современном этапе

Познавательная  активность и развитие мышления в  раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения  практических задач, но прежде всего  в эмоциональной вовлечённости  в такое экспериментирование, в  настойчивости и  в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Овладение речью

Одним из главных  событий в развитии ребёнка раннего  возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой  возникает речь, не сводится к прямому  копированию речевых звуков,  а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым.  За каждым словом должно стоять то,  что оно обозначает,  т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет,  первые слова могут не появиться,  как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве,  активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться  к  кому-либо  с  просьбой,  или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает  два главных условия:  потребность  в  общении  со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт.  И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый  ставит  перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета,  обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является  слово)  для  воздействия на окружающих.

Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине   второго  года  происходит  "речевой  взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря  и  повышенном интересе ребёнка   к  речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка.  Дети  уже  могут  слушать  и  понимать не только обращённую к ним речь,  но и прислушиваются к словам,  которые к ним не  обращены. Они  уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости.  Это  значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти  достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи,  которая позволяет связывать  между  собой отдельные слова,  независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью  открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения,  чем двигательные  стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как средства общения и как  средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка,  на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе  от  непосредственного восприятия.

Рождение  игры

Действия маленького ребёнка с предметами  - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи,   в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ  их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.).  Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию.  Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые замещения, возникающие  в конце раннего возраста,  открывают огромный простор для фантазии  ребёнка и,  естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения. 
 
 
 
 

Особенности игры в группе детей  раннего возраста.

Игра- ведущая деятельность ребенка, определяющая его дальнейшее психическое развитие прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Игра возникает  на основе реальной жизни и развивается  в единстве с потребностями ребенка.

Неосуществимые  для малыша в данный момент желания  могут быть реализованы в игре. В ней присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя с ними, он изучает их свойства. Малыш хочет  действовать как взрослый, но его  возможности и условия таковы, что он не может это осуществить.

Итак, основой  детской игры является реальная жизнь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть знаниями об окружающем, развивает их самостоятельность. 

В игре малыша реализуются  действия взрослых, те события в  жизни, которые его заинтересовали.

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской  активности переводит игру на более  высокий этап.

Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны  два этапа: ознакомительный и  отобразительный.  На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми другими предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет- игрушку. Затем малыш сам или с помощью  взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства ( погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и др. ). Так начинается этап отобразительной предметно- игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами:  стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим( в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т. п. ). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств ( орудий) достижения цели, например палкой катают мяч. Непредвиденность  результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно- игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть  дальше.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов                ( машинку, коляску - катают, везут на них груз, куклу).  

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с  игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность  чаще отображать действия людей с  предметами по их назначению, принятому  в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома и т. п. действие с помощью игрушек уже направлено не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту  условной цели. Результат действия не реальный, а воображаемый, действие приобретает игровой характер.

Сюжетно- отобразительный этап игры детей второго  и третьего  года жизни создает возможность для перехода к сюжетно- ролевой игре.

Дети начинают передавать в игре не только отдельные  действия, но и элементы поведения  тех лиц, которые совершали эти  действия в жизни.

Игровые действия в сюжетно- отобразительной и сюжетно ролевой  игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно - образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре.

Успешное формирование игры зависит от того, насколько  воспитатель  правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития. 

  Воспитатель, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.

Игра в форме  детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.

Хотя  единицей игры является отдельное игровое действие, но уже в раннем возрасте можно наблюдать не только изолированные игровые действия с игрушками, но и цепочку их, объединенную жизненной логикой, что и образует сюжет игры. По мере развития ребенка совершенствуется игра: увеличивается количество игровых действий. Часто воспитатели делают вывод: чтобы научить детей играть, надо научить их большому числу отдельных игровых действий, затем игровых сюжетов.  Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач.

Главное в игровой  задаче – воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному  опыту. Игровая задача определяется смыслом той жизненной ситуации,  которую ребенок отражает в игре. Игровые задачи могут быть разными: умыть, причесать или покормить куклу; вылечить зайца; построить дом для лисички, привезти для него кубики и т. д.

Развитие способов решения игровых задач происходит следующим образом: сначала дети овладевают предметно- игровыми действиями с сюжетно- образными игрушками. Условия для  игры готовит взрослый. Затем малыши переходят к игровым действиям с воображаемыми предметами, т. е. к действиям без опоры на внешний  предмет. Первые действия с воображаемыми предметами носят развернутый характер, конфигурация пальцев детских рук, как правило, передают форму и размер воображаемого предмета: маленькие воображаемые предметы (зернышко, конфету, орех) ребенок «берет» пальчиками, предметы побольше( яблоко, апельсин и др.) -  раскрыв всю ладонь. Затем подобные действия превращаются в жест в сторону  игрушки. И наконец дети не производят знакомые действия, но обозначают их словами (« куклы уже поели», « они поспали»).  Малыши самостоятельно готовят условия для игры, совершая при этом подготовительные действия: перед кормлением кукол «готовят» им обед, накрывают на стол, старательно усаживают кукол вокруг стола и др.

Преобладающим способом решения игровых задач  для детей раннего возраста является первый способ, т. е. игра с игрушками  в подготовленной взрослым ситуации. Однако при целенаправленном формирование игровых действий уже малыши с  удовольствием используют предметы- заместители, воображаемые предметы, переходят к четвертому способу решения игровых задач- активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия для игры они готовят сами.

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря  изменению игровой среды и  активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей пред необходимостью использовать ранее полуученые впечатления  и побуждают детей к поиску новых знаний.

Детям раннего  возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи ( покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детй переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивает его поведение образцом, заданным в совместных играх или показах- инсценировках.

Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого  компонента в общей системе педагогических взаимодействий. Например, на этапе формирования ознакомительной  предметно- игровой деятельности главный компонент руководства игрой- подбор игрушек ( подвески, погремушки) с определенными свойствами общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия ( как покатить мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно- отобразительной игры- организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение ( в первых сюжетно- ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевые отношения между играющими.