Причины социально-педагогической дезадаптации среди мальчиков и девочек

что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет,

то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе

школьной дезадаптации последователи социально-психологического

подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое

стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько

своеобразие его "человеческого  бытия", существования и жизнедеятельности

в этот осложнённый дезадаптацией период его развития. Анализ в таком

ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если

учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях

фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и

предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним

стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует

назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд

важных следствий, а именно:

школьная  дезадаптация - это не столько проблема типизации,

патологических, негативных социальных или педагогических факторов,

сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной)

сфере, проблема личностно  значимого конфликта, формирующегося в лоне

этих отношений и путей  его вероятного разрешения.

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы

сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим

расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-

дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские);

предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных  проблем к

психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких

пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом

личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными,

непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную

дезадаптацию уже не с  социальным, а индивидуально несчастливым лицом;

Такая позиция позволяет  рассматривать внешние проявления школьной

дезадаптации ("патологизацию", неуспешность ребенка, другие формы

девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в

которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих

за воспитание и обучение, других взрослых реакций связанного с ситуацией

обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и

приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многообразные

проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных

адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной

поддержке на путях своего адаптационного поиска.

Понимание в этом ключе  процесса школьной дезадаптации требует:

знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;

анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего"

для школьной дезадаптации конфликта;

оценки этапности и  уровня соматофизического и психического развития,

индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих

отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно

значимый конфликт;

учета факторов, которые  выступают как условия провоцирования,

дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной

 дезадаптации.

Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей

работе школьную дезадаптацию следующим образом.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-

педагогическое явление  неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с

субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между

требованиями образовательной  среды и ближайшего окружения  и его

психофизическими возможностями  и способностями, соответствующими

возрастному психическому развитию.

Критерии школьной дезадаптации.

1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и

способностям ребенка, включая  такие формальные признаки как хроническая

неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде

недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный

компонент школьной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к

учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-

безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и

другие значимые, активно  проявляемые ребенком отношения  к школе и

учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорректируемые  нарушения поведения (отказные

реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным

противопоставлением себя соученикам, учителями; демонстративное

пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм"

(поведенческий компонент  школьной дезадаптации).

1.2.Характеристика  гендерных особенностей мальчиков  и девочек

 

Каждый педагог стремиться не только дать детям определенную

совокупность знаний, умений и навыков, но и раскрыть способности и

таланты каждого.  Для  этого необходимо учитывать индивидуальные

особенности ребенка. Но учет индивидуальных особенностей ребенка не

может отдельно существовать без учета гендерных особенностей. Впервые

различия между понятиями "пол" и "гендер" обозначил психолог Р. Столлер

в 1968 году. Гендер указывает на социальный фактор с точки зрения

маскулиности и феминности. Гендерная принадлежность человека

проявляется в том, что  человек делает постоянно в процессе взаимодействия

с другими людьми. Ролевое  гендерное поведение характеризуется

определенным набором  черт.

К признакам маскулиности относят:

агрессивность, стремление к риску, доминантность, ориентированность  на

индивидуальные достижения.

 Проявлениями феминности  считается:

пассивность, мягкость, зависимость, ориентированность на других и т. д.

Гендерные исследования помогают более четко акцентировать внимание на

изучении различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин, на

чертах, стереотипах, ролях считающихся типичными для них. Но учитывать

гендерные особенности необходимо не только с целью воспитания

настоящих мужчин и женщин, но и с целью их успешного обучения.

Соотношение мужского и женского начала в каждом из нас

индивидуально.

Если рассматривать физиологические различия  детально, то возраст от

одного года до семи лет  называют периодом нейтрального детства,

поскольку мальчики и девочки почти не отличаются друг от друга размерами

и формой тела.

Период второго детства  у мальчиков длится с восьми до тринадцати

лет, а у девочек с  восьми до одиннадцати лет. В этот период выявляются

различия в размерах и форме тела, а также начинается усиленный рост тела в

длину. Темпы роста у девочек выше, чем у мальчиков, так как половое

созревание у девочек  начинается в среднем на два года раньше.

Следующий период - подростковый - называется также периодом

полового созревания или пубертатным периодом. Он продолжается у

мальчиков с тринадцати до шестнадцати лет, а у девочек с двенадцати до

пятнадцати лет. В это время наблюдается дальнейшее увеличение скорости

роста - пубертатный скачок, который касается всех размеров тела. У

мальчиков, по сравнению с девочками, более продолжительный пубертатный

период и сильнее выражен пубертатный скачок роста.

В последнее время в науке принято четко разграничивать

конституциональные и социокультурные аспекты в различении мужского и

женского, связывая их с понятиями  пола и гендера.

Р.Столлер ввел в науку термин (гендер), который он определил как

социальные проявления принадлежности к полу или (социальный пол). Его

концепция строилась на разделении «биологического» и «культурного» :

изучение пола (англ. - sex), считал Р.Столлер, является предметной областью

биологии и физиологии, а анализ гендера (англ. - gender) - может быть

рассмотрен как предметная область исследований психологов и социологов,

анализа культурно-исторических явлений. Предложение Р. Столлера о

разведении биологической и культурной составляющих в изучении вопросов,

связанных с полом дало толчок к гендерным исследованиям.

Понятие «гендер» и в настоящее время используется как предмет

полемики применительно к понятию «пол». Эта полемика концентрируется в

основном вокруг вопросов причинности или каузальности, заключающихся 

в выяснении соотношения природного и приобретенного в различиях,

присущих мужчинам и женщинам. Некоторые исследователи считают, что

понятие пола должно использоваться при объяснении биологических

различий, а понятие гендера - по отношению к социокультурным различиям.

Другие исследователи считают, что причины различий коренятся в

биологических и в социокультурных  факторах и не сводимы к какому-либо

отдельному причинному основанию. Относительно распространенной

считается точка зрения о  том, что понятие пола скорее применимо  к

различию между мужчинами  и женщинами, а гендера - к объяснению

феноменов маскулинности  и фемининности.

Исследователи предпочитают употреблять термин  «гендер»,

подчеркивая тем самым, что многие различия между мужчинами и

женщинами создаются культурой, тогда как слово (пол) подразумевает, что

все различия являются прямым следствием биологического пола.

Нередко характеристики биологической  активности смешивают с

поведением в социально-психологическом смысле. И тогда возникает вопрос,

о каких же характеристиках  идет речь, когда поведение обозначается как

«истинно» мужское или женское? Смешение половых и гендерных

характеристик приводит к  тому, что к характеристикам мужественности и

женственности одновременно относят и психофизиологические, и

социокультурные аспекты  психологических различий, тогда как в ситуациях

реального взаимодействия между  собой люди редко связывают

биологические особенности  своего организма с гендерными

характеристиками. На смешении половых и гендерных различий часто

строится критика гендерного подхода к объяснению поведения  людей.

Вместе с тем далеко не все психологические различия между

мужчинами и женщинами тесно связаны с биологическими, а пол и гендер –

не взаимодополняющие  категории, социальные конструкты человеческой

сексуальности. Только один термин делает акцент на биологических

основаниях психологических различий и сводит все встречающееся

многообразие к тому или иному строению гениталий, тогда как другой

термин подчеркивает социокультурное  происхождение психологических

различий. И пол, и гендер являются системами условных обозначений,

которые формируют определенный порядок отношений между людьми, их

отношение к различным проявлениям сексуальности, а также определяют

формы представления себя другим людям в разнообразных  практиках