Причины эмоциональной депривации

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- «обвинение», когда субъект служит объектом обвинения.

Между ними имеется связь, так как ситуация обвинения предполагает, что ей предшествовала ситуация препятствия, где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Естественно предполагать, что при наличии индивидуальных особенностей фрустрационных реакций в целом определенная социальная общность людей будет характеризоваться «усредненным профилем».

Предполагается, что индивид с достаточно развитой чертой характера «агрессивность» на большинство действий подобного рода со стороны окружающих людей будет реагировать агрессией, причем даже тогда, когда действие другого человека не было вызвано стремлением причинить ему неприятности.

Всем детям давали инструкцию: «На каждом рисунке изображены два или несколько человек. Человек слева всегда изображен говорящим какие-то слова. Надо ответить, что он говорит».

Сравнительный анализ индекса тревожности (ИТ), полученный при сопоставлении 2-х групп детей с нарушением интеллекта: воспитанников детского дома и из семей показал, что по этому показателю между группами нет достоверных различий (табл. 18)

Следует отметить, что выявляется тенденция более высокого уровня тревожности (по среднему значению) у детей из семей по сравнению с детьми из детского дома.

Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из детского дома находятся в более стабильной обстановке с постоянным режимом дня. Это обстоятельство является важным для детей с умственной отсталостью, так как их характерной особенностью является стереотипное мышление, трудно поддающееся переделке.

Обследованные дети из семей, это дети, хотя и из полных, но неблагополучных семей. В основном, неблагополучие связано с алкоголизмом и конфликтными отношениями между родителями. Дети из неблагополучных семей часто находятся в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома. 

 

'Таблица   20

 

Структура тревожности у детей с нарушением интеллекта из детского дома и семьи, %

                                                          

Ситуации	Группа детей из семей (п=15)	Группа детей
«Ребенок - ребенок»	61,2	68,2
«Ребенок - взрослый»	47,2	55,7
«Одиночество»	71,0	35,9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Далее представляло интерес изучить структуру тревожности у детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в детском доме и в семье. Структура тревожности изучалась в трех ситуациях: «ребенок - ребенок, «ребенок - взрослый», «одиночество» (табл. 20).

Можно видеть, что у детей из семей высокий уровень тревожности отмечается в ситуациях «ребенок - ребенок» и «одиночество», а в детском доме уровень тревожности выше в ситуациях «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый».

Дети в детском доме находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, поэтому конфликты между ними могут быть намного чаще, чем у детей из семей.

Родительские дети, уходя домой, меняют обстановку, а дети из детского дома находятся в той же атмосфере.

Разрядка может происходить через конфликты.

Из таблицы 20 видно, что в ситуации «ребенок - взрослый» соотношение тревожности ниже у детей из семей, чем у детей из детского дома, но эта разница статистически не достоверна.

Более высокая тревожность у детей детского дома может быть связана с недостатком материнского тепла со стороны воспитателя, няни, учителя, неправотой взрослых, которые тем не менее доказывают свою правоту, унижая достоинство ребенка.

Дети из семей в ситуации «ребенок - взрослый» имеют средний уровень тревожности. Сила и качество возникновения беспокойства определяется силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Дети из семей получают больше эмоциональной поддержки, не только от родителей, но и от родственников. У них отмечается лучшее взаимоотношение с учителем, воспитателем, меньше выражена агрессивная направленность на взрослых.

Следующая ситуация - «одиночество». Из таблицы 20 видно, что уровень тревожности почти в 2 раза ниже у детей из детского дома. Находясь в постоянном взаимодействии в детском доме с ребятами и взрослыми, у детей нет возможности побыть наедине. Дети из детского дома не задумываются о завтрашнем дне. Ко многим ситуациям, выходя из детского дома, приспосабливаются с трудом. Но пока они находятся в детском доме, у них не стоит проблемы одиночества и потери себя в социальном окружении. Все решения за них принимают взрослые. Видимо, поэтому у них реже возникает страх одиночества.

У детей из семей возникает страх одиночества и потеря себя в социальном окружении. Дети видят тяжелые материально - бытовые трудности, конфликты в семье. Все это способствует усилению тревоги и страха остаться один на один с жизненными трудностями.

Итак, эмоциональной депривации подвержены не только те дети, которые в силу разных обстоятельств в детстве оказались лишенными условий чрезвычайно важных для личностного развития (эмоциональный контакт с матерью, родительского тепла и т. п.), но и дети которые проживают в семье, но страдают от недостатка родительского тепла.2

 

 

 

 

Агрессивность.

 

Агрессия к родителям, воспитателям, сверстникам умственно отсталых детей, как правило, необычно жестока, нападения или драки совершаются без достаточного понимания опасных последствий наносимых повреждений. Наряду с физической агрессией нередко отмечается и вербальная агрессия. Такое поведение характерно для 2,5% учеников выпускного класса вспомогательной школы. Часто их агрессивное поведение - прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей. Упрочению этого поведения способствует негативный пример родителей, старших ребят в интернате или школе.3

 

Агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта.

 

Нарушение поведения умственно отсталых детей, в частности агрессивное поведение, связано с рядом биологических и социальных факторов, вступающих во взаимодействие:

— общие признаки психического недоразвития, имеющиеся при любой форме умственной отсталости;

— частные проявления недоразвития, свойственные отдельным формам умственной отсталости;

— специфические, общие и частные поражения головного мозга, присущие отдельным формам умственной отсталости;

— особенности высшей нервной деятельности;

—  своеобразная система отношений, которая устанавливается между умственно отсталым ребенком и его ближайшим социальным окружением.

Во многом агрессивное поведение умственно отсталого ученика заведомо связано с тем, что у него недоразвита (может быть, и извращена) система высших потребностей и мотивов действий. У него недоразвиты высшие потребности: интеллектуальные, морально-нравственные, этические и преобладают потребности низшие. Торможение низших потребностей в связи с недоразвитем воли затруднено. Поэтому часто приходится наблюдать у умственно отсталых детей агрессию, разрушительные действия, возбуждение (моторное и речевое) и т. д.

Е. С. Иванов предлагает следующую классификацию агрессивного поведения умственно отсталых детей в возрасте 7-12 лет:

—  как проявление компенсаторной реакции при инфантильно-гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности;

— как проявление эксплозивности;

—  как проявление извращенных влечений (сексуального, инстинкта самосохранения и др.);

— при психомоторном и аффективном возбуждении больных;

— как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях;

—  при дистрофических нарушениях;

— как проявление групповой солидарности.

Громадное значение при этом приобретает положительный или отрицательный микросоциальный фактор. Большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях с отрицательным средовым фактором. В учреждениях же для умственно отсталых детей (специализированные детские сады, специальные (коррекционные) школы, школы-интернаты) пока еще не всегда имеется тот благоприятный климат, посредством которого можно было бы возместить ущербность в развитии и воспитании ребенка, полученную им в проблемной семье. Многие из этих детей могут быть включены в группу риска по нарушениям в поведении, в частности агрессивности.

Таким образом, социально-психологические и физические характеристики нормального ребенка и связанные с ними нарушения поведения свойственны и умственно отсталому ребенку. И у здоровых детей, и у умственно отсталых могут возникать аффективные реакции с агрессией, самодеструктивное поведение, грубые нарушения дисциплины и т.д. Но, учитывая, что различные факторы, которые ведут к этим проявлениям, в большей степени действуют на умственно отсталого ребенка, можно предположить, что нарушения поведения умственно отсталых детей, в частности агрессивное поведение, будут более тяжелыми, грубыми и более частыми, чем у нормального ребенка.

Установлено, что у 'умственно отсталого ребенка имеется качественно иное реагирование на биологические и психологические вредности окружающей среды. Источником этих вредностей может быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и подростковые группы. Психологические вредности чаще возникают в процессе становления отношений умственно отсталого ребенка с окружающими, которые не знают или не хотят учитывать психические особенности ребенка.. Умственно отсталый ребенок постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут вступить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой.

В ходе наблюдения за детьми оказалось, что умственно отсталые школьники наиболее агрессивны к своим сверстникам и ко взрослым: количество этих детей, проявивших агрессивные действия, в 2,5 раза больше, чем среди учеников массовой школы. Кроме этого, агрессивность умственно отсталых детей носит устойчивый характер, в отличие от ситуативной агрессивности детей с нормальным развитием. Это, видимо, связано с неспособностью умственно отсталых детей регулировать собственное поведение, им далеко не всегда удается направить собственную деструктивную энергию в конструктивное русло. Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов. Поведение в связи с этим крайне непоследовательное, неожиданное. Оно отличается либо пассивностью, либо прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление умственно отсталого человека к социуму.

Даже устраненное нарушение поведения имеет тенденцию повторяться, т.е. имеется своеобразная поведенческая стереотипия. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности у детей с умственной отсталостью показали, что среди многих нарушений ведущим является патологическая инертность нервных процессов. Наблюдения показывают, что такие дети в игровой деятельности и в поведении стереотипно повторяют одни и те же формы и с большим трудом переходят от старых стереотипных связей к новым формам игры и поведения детей.

По оценкам педагогов, агрессивные реакции у подростков с умственной отсталостью наблюдаются чаще, чем в норме. Умственно отсталые дети менее чувствительны к помощи: замечания взрослых не тормозят проявлений как физической, так и вербальной агрессии. Недоразвитие всех сторон речевой функции, пассивной и активной сторон речи, искажение семантики слов затрудняет коррегирование поведения ребенка. Дети с недоразвитием интеллекта некритично относятся к проявлениям собственной агрессии, у них редко возникает чувство вины. По мнению педагогов, умственно отсталым детям свойственна как физическая, так и вербальная агрессия. Причем если дети с нормальным развитием физическую агрессию чаще направляют на предмет, то подростки с умственной отсталостью — на сверстников.

Экспериментальные данные, полученные при использовании методики Розенцвейга, показывают, что адаптированность умственно отсталых детей ниже, чем детей массовой школы. В связи с тем что умственно отсталые дети недостаточно адаптированы к социальному окружению, у них чаще происходят конфликты с окружающими их людьми, чем у их сверстников из массовой школы.

Отрицательное воздействие на формирование поведения оказывают детские и подростковые асоциальные группы, в которые может попасть умственно отсталый ребенок. Роль асоциальных подростковых групп особенно возрастает в условиях, когда семья и школа утрачивают авторитет для ребенка. Об этом хорошо сказал Л. С. Выготский: «Ребенок может компенсировать трудности ответными агрессивными действиями по отношению к социальной среде, в которой он находится. Именно у таких детей агрессивность является извращенной компенсаторно-защитной реакцией».

Резюмируя сказанное выше, следует отметить, что в условиях семейной, в первую очередь материнской, депривации у большой группы детей и подростков искажаются условия ранней социализации. Это сопровождается у многих из них пребыванием в условиях острых или хронических стрессовых ситуаций с риском психического и физического насилия, риском развития нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения.