Проблема обучения и развития

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает  саморазвитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998). Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций.  

Эти теории о  соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более  семидесяти нет назад, в некоторой  модификации существуют и в современной  психологии, имея за собой соответствующее  фактическое обоснование как  экспериментального, так и практического  характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти  теории делят их на два лагеря. К  первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей  и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.

 

3. ВОЗРАСТ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ: ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

Зона  ближайшего развития определяется Выготским  как разница, «расстояние» между  уровнем актуального умственного  развития ребенка и уровнем возможного развития.                                                      

 рис.1[1]

 

 

Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности  задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития.

Величина зоны ближайшего развития у отдельных  детей различается, и определение  ее глубины имеет практическое прогностическое  значение. Нормативная возрастная диагностика  должна включать в себя определение  обоих уровней развития — актуального  и возможного, а не «коллекционировать»  лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Л.С. Выготский  установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность.  Детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

2. Неравномерность  развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции,  развиваются неравномерно, каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление.

3. «Метаморфозы»  в детском развитии. Развитие  есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых.

4. Закон развития высших психических функций. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Сначала, речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что  многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали  на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х  годов психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую  трактовку получила категория «движущие  силы развития», под которыми стали  понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д. Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является общение ребенка с взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально - совместных, через совместно - разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Обучение является сложным процессом смысл, которого направлен на усвоение социального  опыта и перехода  элементов  этого  опыта в опыт индивидуальный.  Усвоение  происходит  в  разных  видах деятельности: в игре, труде, учении. Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае  процесс  усвоения  социального  опыта  специально  организован представителем старшего поколения - учителем. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, то есть на его развитие.  Развитие  характеризуется,  прежде  всего,  новообразованиями  -  качественными изменениями  в  психической  жизни  человека.

Соотношения обучения и развития в работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Оба признавали, что в результате взросления у старших дошкольников происходят глубокие изменения мышления. Однако роль, которую играет в этом обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него. Обе концепции имеют своих последователей, и жаркие споры до сих пор ведутся. Теория Л. С. Выготского мне ближе, однако, сказать, что Пиаже во всём не прав я не могу.

Зона ближайшего развития, зона актуального развития. Зона ближайшего развития определяется как разница, между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

 

1. Айсмонтас, Б.Б. - Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208 с.
2. Габай, Т.В. - Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр Академия, 2008, -  240с.
3. Нестерова, О.В. - Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов / М.: Айрис-пресс, 2006. - 112 с. - (Высшее образование).
4. Регуш, Л., Орлова, А. (ред.) - Педагогическая психология (Питер, 2010, 416с)
5. Столяренко, Л.Д. - Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.
6. Талызина, Н.Ф - Педагогическая психология - Москва, «Академия» 1998 -288с.