Проблемное обучение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Рекомендации  учителю при разработке им  проблемного урока

При организации и  построении урока учителю рекомендуется продумать следующее:

1.   Точное   определение   объема   и   содержания   учебного    материала,  предназначенного для изучения на уроке.

2. Систематизация учебного  материала  в  соответствии  с  логикой  учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного  материала на  легко  усваиваемые   и  тесно  между  собой  связанные части.

4. Усвоение  частей,   сопровождающихся   контролем   и   корректированием результатов усвоения.

5. Учет индивидуальных  темпов  усвоения  учебного  материала   школьниками  и темпов работы  группы. [11]

 

Положение учителя при проблемном обучении.

Мастерство учителя  проявляется больше всего  в  организации  проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель остается  руководителем  учебного  процесса, но выходит из не всегда  благодарной  роли  человека  сообщающего  знания  в традиционной  школе,  и  становится  тем,  кто  наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу  коллективов,  он  видит  то,  что  не  замечал  часто, проводя работу со  всеми,  -  ведь  отдельного  ученика  можно  наблюдать  в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного  обучения поднимает очень важный вопрос,  который сам по себе является проблемой: «какую  подготовку  должны  пройти  учителя, чтобы успешно справится с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть  как  объяснительным,  так  и  исследовательским методами обучения. Выступая  в  роли  организатора  обучения  на  проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и  партнер,  чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. [11] В процессе  подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать  проблемность ситуации, с которыми  сталкиваются  учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные  учебные  задачи в понятной  для детей форме?

2. Выполнять функцию  координатора и партнера. В ходе  исследования  различных аспектов  проблемы  помогать  отдельным   учащимся  и   группам,   избегая  директивных приемов.

3.  Стараться  увлечь  учащихся   проблемой   и   процессом   ее   глубокого исследования,  стимулировать  творческое  мышление   при   помощи   умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость  к  ошибкам  учеников,  допускаемых   или  в  попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к  нужным источникам информации только  в  тех  случаях,  когда  учащийся  начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает  в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя  и  идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на  сцене  реже  ученика, фактически  он  является  главным  героем.  От  него  зависит  все  то,  что происходит или не происходит с учеником.

Учителя-практики сегодня  пытаются ответить на вопрос: почему у школьников пропадает мотивация к учению, почему многим детям скучно в школе, куда пропала детская любознательность, какие педагогические технологии нужны сегодня для активизации мыслительной деятельности учащихся? Несомненно, это должны быть развивающие технологии, которые базируются на исследовательских, поисковых, творческих методах обучения. Одна их них – проблемно-диалогическая технология. Она результативна, подходит для работы в классах разного типа. Дети активно вовлечены в учебный процесс на протяжении всего урока: они формулируют проблему, выдвигают гипотезы, планируют деятельность по открытию нового знания, обобщают, делают выводы по проблеме. [16]

Цели (линии развития) урока: 1-2) учебные – учить детей  воспринимать в системе исторические факты, явления, понятия, выделять главное, обобщать, группировать, сравнивать; 3) развивающие – выявлять причинно-следственные связи, логическую последовательность событий, представлять мотивы поступков людей прошедших эпох;4) нравственное самоопределение – при оценке исторических явлений выявлять гуманистические нравственные ценности; 5) гражданско-патриотическое самоопределение: объяснять свои оценки исторических явлений, толерантно определять свое отношение к иным позициям.

1-ый этап в разработке модели урока по данной технологии заключается в создании проблемной ситуации. Учитель обращается к ученикам с фразами-вопросами (заданиями), которые ставят учеников перед противоречием. Можно предъявить два противоречивых факта, сообщить научный факт и соответствующие ему обыденное представление, историческую реалию и эмоционально-оценочное суждение о должном и справедливом. Ученики, вступая в диалог с учителем (выполняя задания), выявляют противоречие, осознают его и формулирую вопрос (учебную проблему) в разных вариантах.

2-й этап урока –  выдвижение версий и гипотез.  Версии принимаются любые, даже  абсурдные. На доске записываются  ключевые слова версий. Для детей  это самая занимательная часть  урока. 

Переход ко 2-му этапу  осуществляется с помощью вопросов: «Какие у вас есть гипотезы? Предположения? Версии?»

На 3-м этапе урока  актуализируем знания учащихся, планируем  деятельность по открытию новых знаний. Учитель задает вопрос: «Что мы уже  знаем по этой проблеме?». Учащиеся вспоминают изученный ранее материал (понятия, факты), которые связаны с формулировкой проблемы, и определяют, каких знаний им не хватает, где и как их добыть. Исходя их этого, организуется деятельность по повторению и актуализации опорных знаний.  [16]

4-й этап урока предполагает открытие нового знания. Учитель готовит задания по извлечению новых знаний из текста в учебнике, соответствующего данной теме. С текстом параграфа ученики знакомятся дома в ходе предварительного чтения, а в классе им необходимо найти решение или часть решения проблемы. При этом принципиально важно чередовать индивидуальную, парную, групповую формы работы с общей беседой. Необходимо предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась их монологическая речь. Ответы на учебную проблему фиксируются на доске в виде тезисов, рисунков-символов, таблицы и т. д. Записи должны быть «рабочими».

5-й этап урока состоит  в применении нового знания. На  этом этапе делается вывод  по проблеме, производится оценивание (используя самоанализ, самооценку), взаимное оценивание. На доске можно графически выразить решение проблемы.

Учитель спрашивает:

- Какой ответ на  основной вопрос урока мы можем  дать?

- Чьи версии подтвердились?

- Как вы оцениваете  свою работу?

- Используя свои новые  знания, выполните задание (дается задание на продуктивное применение знаний).

Если объем нового материала очень большой, то не планируем  задание на продуктивное применение, а заканчиваем урок выводами, оцениваем  и домашним заданием. [16]

Итак, проблемно-диалогическая  технология повышает эффективность работы учащихся на уроке, развивает их мышление, паять, логику, умение анализировать, что достигается отходом от репродуктивных методов работы на уроке и использованием в большей степени исследовательских, поисковых методов. Проблемно-диалогическая технология обеспечивает творческое усвоение знаний, позволяющее учащимся видеть исторический процесс в развитии, многообразии, многолинейности через столкновение разных точек зрения и оценок исторических событий.

Кроме того, у детей развивается интерес к предмету, возникает желание попробовать себя в исследовательской. Участие в конкурсах, конференциях, олимпиадах только поддерживает это стремление. Все это убеждает меня в перспективности данной технологии и ее большом потенциале.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Виды учебной  работы школьников в условиях  проблемного обучения

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать  как  индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении  групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем  групповая-коллективная работа учащихся также является эффективным способом  активного  приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как  же  сочетать  групповую  и  индивидуальную  работу   учащихся   в проблемном обучении?

В  примерной  схеме  проблемного  урока  основное  место   естественно занимает решение проблемы. [8]

На этом этапе работа с учениками может выступать  в виде:

1) фронтальной работы  со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или  иного вида работы влияет характер  работы,  имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других  материалов),  а  также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса  на  группы  как  примерно одинаковые  (по  уровню)  развития,  так  иногда   и   различных   учащихся. Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые  принципы организации групповой  работы. [6]

1. Наиболее целесообразно  создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических  групп не следует часто менять, лучше, если он  является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. Какой-либо из учащихся назначается  руководителем  группы.  При  этом  на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются  на работу примерно в одинаковом  темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная  работа  учащихся  над  решением  какой-либо  учебной  проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них,  так  как групповая работа по существу объединяет  индивидуальную  работу  каждого  из членов группы. [6]

Технологию проблемного-диалогического обучения можно использовать при любой программе и на любом предмете, прежде всего – на уроках изучения нового материала. Самое главное – чтобы учитель сам был заинтересован в изучении и использовании данной технологии.

Больше всего «открытий» новых знаний в 1-2-м классе происходит на уроках математики. На уроках русского языка, чтения, окружающего мира накопление знаний происходит постепенно, они как бы наслаиваются друг на друга, и создать проблемную ситуацию бывает сложно. Кроме того, мало только создать проблему, важно найти правильные пути поиска ее решения.

Приведем для примера  фрагмент двух уроков с постановкой  проблемы и поиском решения, которые  были проведены в 1-2-м классах. [13]

Урок русского языка. 1-й класс

Тема «Почему слова, которые звучат одинаково, написаны по-разному: с маленькой и большой буквы».

1. Минутка чистописания
2. Словарная работа. Игра «Шифровальщики»
3. Постановка проблемы. Дети пишут под диктовку предложение, а один ученик пишет на доске. Затем сравнивают кто как написал и почему. Учитель спрашивает почему одно и то же слово написано по-разному. Если дети испытывают затруднение, учитель приходит на помощь.
4. Поиск решения. В 1-м классе поиск решения происходит в виде подводящего диалога. Форма работы – фронтальная. [13]

Урок математики. 2-й класс

Тема «Сложение и  вычитание двузначных чисел вида 32 + 8».

1. Актуализация.
2. Постановка проблемы. Самостоятельная работа на 2 минуты. Учитель задает вопросы:

- Кто справился со  всеми выражениями?

- У кого возникли  затруднения? Где?

- Что вы нашли нового? Чего мы еще не знаем?

- Кто может назвать  тему сегодняшнего урока?

      3. Поиск  решения. Работа в группах по 6-7 человек. Дети образуют группы  «по территориальному признаку»,  т.е. просто поворачиваются друг  к другу, меняя ряд только в крайнем случае. Каждая группа получает листочек с выражениями и предлагает все возможные способы решения этих примеров. Каждая группа объясняет свои способы решения (отвечает один человек). Если есть ошибочные версии, решение проверяется и находится ошибка. Если все версии верны, учитель может предложить свою ошибочную версию. Дети должны ее опровергнуть. В конце делается вывод. Поиск решения можно провести и в виде подводящего диалога. [13]

Таким образом, умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее  развитие  активности  и  самостоятельности  в  обучении   всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую  тему,  оценивать  результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.