Проблемы современного учебника

Введение

 

 «С помощью  учебника координируется применение  всех других средств обучения...» 

Клокова Г.В., кандидат педагогических наук

 

Становление современного Российского общества объективно меняет отношение к целям и содержанию общего образования. Основной задачей школы теперь является то, чтобы помочь ученику научится ориентироваться в информационно открытом мире, вступать в коммуникации с другими людьми, понимать значение и смыслы различных языков этой коммуникации. В связи с вышеизложенным пристальное внимание Министерства образования и науки Российской Федерации, научной, педагогической и родительской общественности сосредотачивается на учебниках как на основном средстве реализации образовательных программ.

 

Целями данной работы ставится:

раскрытие взаимосвязанных и обуславливающих друг друга проблем в областях разработки теорий и учебного книгоиздания для общеобразовательной школы;

меры, принимаемые Российским государством по созданию учебника, отвечающего  требованиям современности.

 

 

 

 

 

 

 

1. Проблемы теории учебника

 

Сущность проблем теории учебника с позиций нового понимания целей обучения, новой парадигмы в общественных науках и педагогике осмысливается многими выдающимися деятелями науки, образования и др. В этом разделе работы предпринимается попытка осветить проблемы теории учебника с точки зрения доктора педагогических наук, академика Международной педагогической академии Хуторского Андрея Викторовича и профессора педагогики Санкт-петербургского Государственного Университета Елены Ивановны Казаковой.

А.В. Хуторским рассматриваются  следующие возможности создания теории учебника: «В настоящей момент в теории создания учебников имеются, по крайней мере, три пути:

Первый – дополнение и усовершенствование известных  теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам. Один из путей конструирования учебника личностно-ориентированного типа заключается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содержание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии. (А.В. Хуторской «Современная дидактика. Учебник для ВУЗов.» 2001 г.)

Второй – разработка наилучшей для данного времени  теории учебника, единой для всех случаев.

Третий путь предусматривает  принципиальное изменение структуры, содержания и формы учебника, отказ  от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Позже, в своей статье «Место учебника в дидактической  системе» за 2005 год (http://www.eidos.ru/journal/science.htm) А.В. Хуторской критикует первый подход: «Большинство учёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате им приходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника и жизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуации практически ничего нельзя, поскольку «теория жизни» всегда идет впереди «теории учебника»».

Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое  миссионерство. Но проблема объединения  поставлена, причем не только в физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл.Соловьёву) – общепринятый философский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, в том числе и в науках об образовании.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования «выращивается» в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования «задавалось» в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем»

Рассматривая особенности  и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степени отвечающего личностно-ориентированному направлению модернизации образования, А.В. Хуторский приходит к выводам:

- фиксация методологических  основ конструирования учебника  начинается с определения типа  образования и базовой образовательной  (дидактической) системы, в которой планируется обучение;

- опора проектирования  – образовательные стандарты  различных уровней (федеральный,  национально-региональный, школьный  или вузовский), которые должны  входить в состав любой образовательной  системы и создаваемого учебника.

- все остальные элементы  и формы представления содержания  образования – учебные программы,  методики и т.п. являются производными, т.е. не определяющими методологическими  элементами проектирования учебника.

Прежде, чем затронуть  тему проектирования учебника А.В. Хуторской так определят понятие «учебник». «Учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления. То есть, учебник – это модель, отображающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса. Учебник – это модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует её реализацию».

Важнейшее условие существования  учебника: интеграция учебника-модели с учебником-реальностью происходит в ходе образовательной деятельности субъектов обучения. «Пора признать, что одни лишь призывы о необходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью не действуют. Остается только один, как нам видится, путь - считать учебник и жизнь едиными и не раздельными» - пишет А.В. Хуторской. Т.е. учебник должен включать в себя возможность динамического изменения в ходе его применения субъектами обучения, что требует изменения привычной формы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы учеников, обучающихся по этому учебнику и более старших учеников, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни ученые излагают результаты своих исследований в виде монографий, пособий, учебников, другие - изучают их работы, выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на ее специфику. Способы образования в этом случае будут приближены к реальной научной деятельности, которая и является образованием для ученых.

Отдельной и наименее разработанной проблемой является концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе  и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях. Традиционно под содержанием  образования понимается предназначенный для усвоения учениками объём информации. В личностно-ориентированной парадигме целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадача учебника – помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу. Решать её можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность учеников. Это, прежде всего, исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятельности должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы  обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его  структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты; продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и «готовых» знаний о нем.

Перспективы развития личностно-ориентированного обучения состоят в том, чтобы  наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входил материал, создаваемый  учащимися. Перекомпоновка учебников  успешно решается, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.

Особенности конструирования  и применения учебника с ученическим  компонентом содержания заключаются в том, что учебник конструируется соответственно двум типам содержания образования — инвариантного и вариативного. В инвариантной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладеть ученики.

С точки зрения школы  или учителя, такой учебник в  течение 2 - 3 лет постоянно пополняется  новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений. Учебник «растет» для всех последующих  учеников в количестве своих приложений. Через некоторое время приложения перерабатываются и переиздаются. Рост объема учебника не означает перегрузки работающих с ним учеников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал.

С точки зрения ученика  его учебник дополняется личными  работами, работами его одноклассников и текстами первоисточниками, которые  он выбирает для себя сам. То есть личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.

Система электронного поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учебнике любой материал или отыскивать во всех учебниках понятие или вопрос.

В случае отсутствия доступа школы  к современным телекоммуникационным технологиям, обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержание учебника через составление и оперативное тиражирование детских образовательных текстов и рисунков.

И, наконец, учебник не ограничен рамками материального  или виртуального носителя. Он есть та реальность, пересекаемая дидактическою моделью, которая наполняет эту модель жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности.

Личностно-ориентированное обучение оказывается возможным только при  условии интеграции личности с обучением  и его моделью, воплощенной, в  том числе, и в учебнике. Следовательно, важнейшим условием существования  учебника является интеграция учебника-модели с учебником-реальностью, происходящая в ходе образовательной деятельности субъектов обучения. Таким образом учебник и жизнь представляются едиными и не раздельными.

Отвечая на вопрос: «Как помочь ученикам максимально самовыразиться в направлении изучаемого предмета?» А.В. Хуторской соглашается с мнением профессора педагогики Санкт-петербургского Государственного Университета Е. И. Казаковой, полагающей, что «Процесс обучения должен опираться на природную поисковую активность человека, данную нам от рождения. Особую роль в построении такой модели призваны сыграть школьные учебники, актуализируя субъективные проблемы учеников и превращая их в проблемы познавательные, предъявляя дидактические проблемы, обучая способу постановки и решения познавательных проблем. Если попытаться в одной фразе определить сущность современного подхода к построению образовательных программ и стандартов, то без особого упрощения и преувеличения можно утверждать, что уровень образованности ученика характеризуется классом познавательных проблем, которые способен решить ученик, завершивший тот или иной этап образования..». Т.е.прежде всего в учебник должны быть включены специальным образом отобранные познавательные и жизненно значимые проблемы.

Хороший учебник - это учебник, обеспечивающий восхождение личности к собственному потенциалу развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем (статья Е. Казаковой «Познавательные проблемы в школьных учебниках» 2001 г. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/4)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Проблемы учебного книгоиздания для общеобразовательной школы ( по материалам статьи государственного советника РФ, директора Ассоциации издателей и пользователей учебной литературы «Российский  учебник» Бориса Кузнецова, опубликованной в журнале «Народное образование» №8/2007 стр.145-149).

Рынок учебной литературы для общеобразовательной школы  не зря относят к специфическим  рынкам. Если в целом книжный рынок  работает в условиях свободной конкуренции с использованием единой нормативной и законодательной базы, то применительно к учебной литературе для школы ситуация иная. По отношению к ней действуют дополнительные нормы и ограничения, а часть её — учебники — фактически существует в рамках распределительного рынка или рынка государственного заказа. Условия работы здесь определяются государством с учетом положения дел в экономике и обществе. В том смысле, что требования к учебникам и выпускающим их издательствам формируются (должны формироваться) исходя из экономических и социальных интересов общества и государства.