Проектное обучение как способ развития личности школьника

     - Ищет и собирает информацию, учитывая:

     * Собственный опыт;

     * Результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;

     * Сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

     - Анализирует и интерпретирует полученные данные.

     На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый учащийся может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль [2, с. 11].

     Последовательность работы:

     1. Уточнение и формулировка задач.

     Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта - обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

     Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта [2, с. 11].

     2. Поиск и сбор информации.

     Прежде всего, учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя - обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

     - Личных наблюдений и экспериментирования;

     - Общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

     - Работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет).

     Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе [2, с. 12].

     3. Обработка полученной информации.

     Необходимое условие успешной работы с информацией - ясное понимание каждым учащимся цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя - помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации - это, прежде всего её понимания, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя [2, с. 14].

     III. Этап обобщения информации.

     На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

     Учащиеся:

     - Систематизируют полученные данные;

     - Объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

     - Выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; презентация в интернете и т.д.).

     Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта [11, с. 344].

     IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

     На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом ( в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя - объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков [15, с. 3].

 

     2. Практическое применение проектного обучения

     2.1 Особенности личности школьника подростка

     В подростковом периоде личность особенно подвержена заострению негативных черт характера, что нередко становятся причиной социально-психологической дезадаптации. Едва наметившиеся контуры целостной личности подвергаются воздействию изнутри (в период полового созревания) и снаружи (в связи с изменением социального статуса с детского на взрослый). С одной стороны - мощный всплеск выбрасываемых в кровоток гормонов, бурное развитие признаков половой принадлежности, пробудившийся сексуальный интерес при отсутствии привитой культуры любовных отношений, что приводит к уродливым формам поведения в контактах с противоположным полом. С другой стороны - повышенные требования окружающих, ожидание от подростка более взрослых форм поведения. Внутренняя перестройка самопонимания отстает от тех ожиданий, которые предъявляются окружением. Все это вызывает своеобразные реакции со стороны подростка. Личности тормозимого типа замыкаются в себе, отгораживаются, ведут себя угловато, неуклюже, проявляют негативизм в присутствии особ другого пола, испытывают комплекс неполноценности. Гипертимные, возбудимые личности ведут себя в этой ситуации то нарочито нагло и демонстративно, то агрессивно и запальчиво. Их сексуальная озабоченность часто принимает карикатурные формы. Но ведь это происходит с ними впервые, у них нет ни опыта, ни правильного понимания смысла и ценности сексуальных отношений и их физиологических и социальных последствий. Таково же отношение к курению и алкоголю: чем более запретным представляется им это занятие, тем больше их к нему тянет. Изменение очертаний фигуры и лица, ломка голоса, характерные для 13 - 15 лет, нарушают привычный образ «Я». Уже не ребенок, еще не взрослый - подросток мучительно ищет образ своего нового «Я» - и не скоро его находит. Избыток физической энергии, высокая поисковая активность с тенденцией к самореализации сталкиваются с проблемой освоения новой социальной роли, связанной со вступлением во взрослую жизнь, представление о которой зиждется на впечатлениях, почерпнутых из кинофильмов или с телевизионных экранов, и на той модели социума, которую подросток видит в своем окружении - в семье, школе, во дворе. На пороге взрослой жизни подросток на себе испытывает противоречивость существующей в его сознании «идеальной» модели мира и реальной действительности. Чем больше различаются они между собой, тем больше проявляется тот когнитивный диссонанс, кото­рый по-разному переживается разными по своим личностным особенностям подростками. У большинства этот стресс сопровождается горькими разочарованиями, ломкой самосознания, изменением или обновлением субъективного образа «Я» в связи с новым пониманием своего места в окружающем мире, протестными реакциями против авторитарного тона взрослых, тенденциями к низвержению идеалов старшего поколения. Эти данные предупреждают о том, что от подростка можно ожидать непредсказуемых девиантных поступков. В этом состоянии «героем» в глазах подростка может стать антисоциальная личность, а ценности уличной группы могут обрести наибольшую значимость и увести его в сферу противоправных действий.

 На фоне жестокой ломки привычных с детства стереотипов и столкновения с правдой реальной жизни могут возникнуть мысли о самоубийстве, появиться пагубные привычки и пристрастия, а также действия, которые подпадают под рубрику антисоциальных.

     2.2 Классификация школьных проектов

Классификация школьных проектов: приоритетный вид деятельности:творческие, социальные, исследовательские, ролевые, поисковые и т.д.; предметно-содержательная область интересов: экологические, правовые, телекоммуникационные, филологические, политехнические, информационные, экономические, художественные и т.д по участию в разработке: личностные, групповые;

по обращенности к аудитории: школьные, региональные, международные;

по времени исполнения: долгосрочные, краткосрочные;

по форме представления, защиты: пленарные, стендовые.

Исследовательские - предполагают познавательный поиск учащихся, направленный на решение творческой, исследовательской проблемы с заранее неизвестным решением. Пример такого проекта: "Исследование влияния телевидения на активность избирателей" или "Исследование распределения температуры воздуха в помещении". Исследовательская деятельность при этом состоит из основных этапов, характерных для научного исследования:

выявление и постановка проблемы исследования;

формулирование гипотезы;

планирование и разработка исследовательских действий;

сбор данных на основе изучения литературы, наблюдений и экспериментов;

анализ, сопоставление полученных данных, формулировка выводов и их проверка;

подготовка выступления;

презентация проекта;

переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы и выступлений оппонентов;

внесение корректив в работу и оформление отчета.

     Прикладные проекты направлены на создание конкретных продуктов деятельности: сценарий школьного вечера, юбилейный выпуск газеты, проект благоустройства школьного двора. Для подобных проектов характерна очень четкое определение частей общей работы, этапов деятельности, поэтапное обсуждение промежуточных результатов и координация работы соисполнителей, тщательное оформление полученных результатов. Информационные проекты предполагают сбор информации о каком-либо процессе или объекте. "Выпускники нашей школы - известные люди нашей страны", "История географических названий нашего района". По предметно-содержательной области проекты дифференцируются на предметные, межпредметные и системные. Учебные проекты еще принято различать по характеру управления: в непосредственных проектах - учащиеся имеют возможность общения с учителем "здесь и сейчас", в сетевых (телекоммуникационных) - участники связываются с организаторами проектной деятельности посредством сети Интернет.

2.3 Работа над проектом как способ развития личности школьника.

В настоящее время чрезвычайно актуален разговор о поиске новых педагогических технологий, методов и средств обучения, которые бы соответствовали внедряющимся подходам к отбору содержания образования. Одной из широко известных педагогических технологий, причисляемых к сравнительно новым, является метод проектов. Однако, обращаясь к его истории можно заметить, что этот метод начал формироваться уже около ста лет тому назад, и с его разработкой, а также внедрением в педагогический процесс связаны имена Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингза. В российской педагогике методу проектов уделяли и уделяют свое внимание многочисленные исследователи среди которых Л. Левин, Е.Г. Кагаров, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Б. Крылова и др., чем объясняется такое разнообразие подходов к определению понятия метода проектов, структуры и этапов непосредственной работы над проектом, а также различных возможностей метода. Сравнительный анализ истории становления метода проектов показывает, что подходы к пониманию его сущности отечественными и американскими педагогами были разными. Принципиальное отличие состояло в том, что отечественные педагоги (Е.Г. Кагаров, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.) основную ценность метода проектов видели в развитии социально значимых качеств личности (коллективизм, общественно-политическая активность, трудолюбие, настойчивость в достижении цели и др.), и, соответственно основной упор делался на коллективную общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов. В свою очередь американские педагоги (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) основную цель метода проектов видели в выработке индивидуальной приспособительной реакции школьника на ситуацию или среду. В отличие от коллективных проектов советских школьников, цели которых согласовывались с программой и идеологией страны, американские проекты были направлены на развитие индивидуальных способностей учащихся на основе их внутренних потребностей и интересов. Таким образом, ценность метода проектов, с точки зрения американских педагогов, состояла в возможности индивидуализации обучения за счет опоры на субъектный опыт и познавательные интересы учащихся. [8, c. 29-30]. Однако, анализируя два этих подхода с позиции эффективности метода для развития социальной компетентности, мы считаем, что в каждом из них есть важные для нашего исследования характерные черты. Что же такое метод проектов в педагогическом процессе? Для ответа на этот вопрос необходимо выделить некоторые характерные особенности данного метода при анализе различных дефиниций этого понятия. В педагогическом энциклопедическом словаре метод проектов описывается как система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Тем не менее, исторический опыт апробации данного метода показывает, что данная педагогическая технология не должна являться доминирующей, но должна быть органично вплетена в образовательный процесс на ряду с другими методами и технологиями обучения и воспитания. В определении Е.С. Полат делается акцент на самостоятельную деятельность учеников сопровождающуюся детальной разработкой проблемы, с завершением в качестве реального, практического результата. И.В. Бурцева определяет метод проектов как дидактическую категорию, совокупность приёмов для овладения определённой областью знания, путь познания, способ организации процесса познания. Также стоит обратить внимание на понимание метода проектов А.А. Хромовым как системы обучения, гибкой модели организации учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость, под контролем учителя. В педагогике проектная деятельность рассматривается как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве педагога и воспитанников в ходе поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей. В соответствии с указанными определениями и различными описаниями метода проектов выделим его характерные черты: