Психологическая характеристика учебной деятельности

-  возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др. [4,с.73].

Педагогическая  деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

-  предметность.

-  целенаправленность;

-  мотивированность;

Характеристикой педагогической деятельности выступает ее продуктивность. Имеется пять уровней продуктивности педагогической деятельности:  

I уровень  - (минимальный) репродуктивный; педагог  может и умеет рассказать другим  то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень  - (низкий) адаптивный; педагог умеет  приспособить свое сообщение  к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень  - (средний) локально-моделирующий; педагог  владеет стратегиями обучения  учащихся умениям, знаниям,навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет отдавать себе отчет в искомом результате, формулировать педагогическую цель и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность;

IV уровень  - (высокий) системно-моделирующий  знания учащихся; педагог владеет  стратегиями формирования искомой  системы знаний, умений и навыков  учащихся по своему предмету  в целом; продуктивный.

V уровень  - (высший) системно-моделирующий деятельность  и поведение учащихся; педагог  владеет стратегиями превращения  своего предмета в средство  формирования личности учащегося,  его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. [5,с.14]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. . Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности. 

Значение педагогической специальности выявляется в работе, которую воплотят в жизнь ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой отличительный вид общественной работы, которая направлена на передачу от старших поколений младшим скопленных человечеством культуры и навыка, создание критерий для их личного становления и подготовку к исполнению явных общественных ролей в сообществе. 
 
Явно, что данную работу воплотят в жизнь не совсем только педагоги, но и родители, социальные организации, главы предприятий и учреждений, производственные и прочие категории, а также в знакомой мере средства глобальной информации. Но в первом случае данная работа - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую свободно либо не желая того воплотит в жизнь любой человек и относительно к себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая работа как профессиональная имеет место в умышленно санкционированных сообществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специализированных учреждениях и вузах, учреждениях доп образования, увеличения квалификации и переподготовки. 
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).  
 
Цель педагогической деятельности связаывают с реализацией цели воспитания, рассматриваемая на сегодняшний день как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Данная единая стратегическая задача достигается решением конкретизированных задач преподавания и воспитания по разным направлениям.  
 
Задача педагогической работы - явление историческое. Она разрабатывается и складывается как отражение направленности общественного становления, предъявляя совокупность притязаний к нашему современнику с учетом его духовных и естественных полномочий. В ней заключены, вроде как, интересы и надежды всевозможных общественных и народных групп, а с другой - необходимости и желания отдельной личности.  
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.  
 
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.  
 
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.  
 
Главной высокофункциональной единицей, при помощи которой появляются все характеристики педагогической работы, считается педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то единое, собственно присуще всем формам педагогической работы (уроку, экскурсии, персональному разговору и так далее), хотя не сводится ни к какой-то из них. В этот момент педагогическое деяние считается тем необыкновенным, которое выражает и всеобщее, и все достояние отдельного. Общение к формам материализации педагогического воздействия подсобляет продемонстрировать логику педагогической работы. Педагогическое влияние учителя предварительно выступает в форме познавательной задачи. Делая упор на имеющиеся познания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый итог собственного деяния. 
 
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.  
 
Специфичной индивидуальностью педагогических задач считается то, будто их решения фактически ни разу никак не лежат на плоскости. Они часто настоятельно просят интенсивной работы идеи, разбора большого колличества причин, критерий и событий. Не считая такого, разыскиваемое никак не представлено в точных формулировках: оно вырабатывается на базе мониторинга. Заключение взаимосвязанного ряда педагогических задач совсем тяжело поддается алгоритмизации. Если этот метод и есть, использование его различными преподавателями имеет возможность привести к разным итогам. Наверное разъясняется тем, будто творчество преподавателей соединено с розыском новейших решений педагогических задач. 
Обсуждение психофизиологического компонента текстуры субъекта педагогической деятельности сразу же встречается с 2-мя проблемами. 1-ая состоит в том, как подмечал В.Д. Небылицын будто, «основывать сколько-нибудь детализированные, гипотезы условно взаимосвязи между качествами сердитой системы и возможностями либо даже их веществами, вероятно, еще раньше времени; для этого необходимо знать более и о свойствах нервной системы, и о самих возможностях». [6,с.43]. 
2-ая нелегкость состоит в том, будто вместе с этим невозможно никак не направлять интереса эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивидума и поведением, характером его работы. Может быть, одолевание этих затруднений состоит в установлении собственно общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем на подобии высшей нервной работы человека и наиболее возможным его проявлением в поведении, работы. При всем при данном высокофункционально-поведенческая неувязка, как у нее имеется вероятность быть названа, переводится в желание актуальной прочности. Это дает, «устойчивое сохранение не плохих рабочих черт» и на протяжении очевидных мимолетных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся ситуации. Безусловно, фактически педагогическая служба характеризуется непосредственно этим показателем. [7,с.31]. 
Протест на вопрос, какие психофизиологические симптомы имеют все шансы воздействовать на нрав субъектной работы педагога, существовать имеет возможность дан на складе этих главных свойств нрава в трактовке средние учебные заведения B.C. Мерлина. В облике таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, энергичность, соотношение реактивности и энергичности, темп реакции, легкость либо ведь негибкость, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями имеют все шансы существовать кроме остального эмоциональная устойчивость или невротизм; умозаключительный либо ведь ненастоящий разряд восприятия; поленезависимость или подневольность, описывающие когнитивный манера, и, в едином, хоть и описательно, разряд нрава как изображение на подобии высокой нервной работы в поведении сообразно показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание деяний побуждения и торможения. При всем при данном свойства высокой недовольной работы оказывают огромное воздействие поначалу на манера работы, а конкретно на собственный манера педагога. Все последующие действия опосредствованы.

Правомерность установления этих функционально-поведенческих взаимосвязей подтверждается высказываниями К. Юнга о конкретной взаимосвязи интроверсии как говорится, интроверсии мыслительного вида а именно, и субъектных необыкновенностей учителя, воспитателя. «Еще бы, — сообщает К. Юнг, — иррациональные интровертированные разновидности, как учителя не считаются безупречными людьми. Им не хватает ума и этики разума...», и дальше продолжает: «Самостоятельно, как преподаватель, он имеет слишком мало воздействия, потому что ему незнаком строй разума его учащихся. Учение в собственном основании в том числе и не интересует его, ежели лишь оно нечаянно не является ему теоретической неувязкой. Он скверный наставник, потому что в период учения он взвешивает предмет учения, но не удовлетворяется изложением его». [9,с.56].

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в  перспективе интересный для дальнейшего  изучения. На основании этого можно  полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

-  оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

-  синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

-  гибкость и конвергентность мышления;

-  активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

-  эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным  компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения  профпригодности человека. [5,с.97].

педагогическая  мотивация психофизиологический

3. Психологическая характеристика профессии-педагог.

         Одними из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

          Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

         Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

         Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой  успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают  ли их системы ценностей, модели поведения  и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время  выступает в качестве партнера и  человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает студента — будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами  — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что  является конкретизацией золотого правила  древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);  
— постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);  
— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты  суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает  личность, только характер формирует  характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.  

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем.  Среди важнейших можно выделить следующие:

1.  Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2.  Проблема профессионализма педагога;

3.  Проблема психологической подготовки педагога;

4.  Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

5.  Проблема повышения квалификации педагогов и др. [7,с.102].

Практико-профессиональная парадигма эмоциональной подготовки воспитателя базируется на представлении о принципиальном значении усиления фактической компонентой в первичной профессиональной социализации воспитателей. Фактическая часть подготовки обязана быть в высшей степени значимо увеличена в размере (наверное, в разы). Главнейшей ее целью считается, чтоб все получаемые теоретические познания педагогического, эмоционального и предметно-методического нрава в процессе фактической доли профессиональной подготовки воспитателя могли быть переведены (трансформированы) на уровень надлежащих 
умелых умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки преподавателя базируется, также, на представлении о кардинальном повышении объема педагогической, эмоциональной и методической подготовки грядущего воспитателя.

Т.е. ровно  той компоненте, которая образует специфику проф подготовки непосредственно в педагогическом институте. Оба данных положения имеют одинаковую мощь и действуют лишь во связи. Переход к этой парадигме на практике просит важных организационно-административных перемен.  
Составление личных профессиональных достоинств компонента, в отсутствии реализации которой пропадает особенность подготовки преподавателя. Данные личные типообразующие специфики предусматриваются в какой-нибудь мере всеми изыскателями, и конкретно они выступают «остовом», причиной, на котором станут формироваться проф свойства. Помимо всего этого, личные свойства характеризует тенденцию творения мастерски развивающего места и личную линию движения личного подъема. Конечно, собственно личные специфики самого грядущего преподавателя, выступающие как инструмент воздействия на учеников и взаимодействия с ими, обязаны быть неоднозначно выучены студентами. Изучение обязано обеспечить предвидение студентом грядущий процесс профессионализации и предупреждать вполне вероятные отличия и деструкции.

Содержание  профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических  требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как  профессионально значимые, необходимые  и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая  ее успешность, приобретают новый  личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует  и развивает их. [2,с.43].

В ходе вузовского изучения обязана быть обеспечена изначальная умелая социализация преподавателя — приобретение проф общественного навыка в ходе проф изучения, проф подготовки. Вторичная умелая социализация — данное приобретение проф общественного навыка уже фактически в ходе проф работы. Изначальная проф социализация имеет возможность исполняться не совсем только с помощью передачи явных проф познаний (эти познания также есть общественный навык, исключительно добытый раньше кем-то иным), а с помощью научения и личного навыка, исследования навыка других. Большая часть изыскателей процесса личностно-профессионального становления имеет схожесть в том, что 1-ые рубежи профессиогенеза играют в последующем становлении профессионала главную роль. Ошибочно подобранная специальность или же безуспешная адаптация в профессиональном обществе деформируют впоследствии становление персоны. Увы, в прогрессивных высших учебных заведениях при подготовке экспертов этот нюанс абсолютно не предусматривается.

Вторичная социализация случается в профессиональной деятельности. Но и тут умелый подъем связываются с эмоциональным сопровождением проф работы. Изначальная психологическая социализация восоздает установки и готовность к личному профессиональному подъему через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность специалистов по психологии не подходит запросам, связанным с удовлетворением данной необходимости. Тут не сформировалась система эмоционального сопровождения. И учителя, аудитория очень отзывчивая на разные психологические семинары, тренинги, получает далековато неполную поддержку.

Содержание  и структура психологического образования  педагога - проблемное психологическое  поле в деятельности педагога, которое  характеризуется противоречиями между:

-  необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

-  необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;