Психологические особенности адаптации младших школьников. Сравнитель-ный анализ сельской и городской школ

Воронежский государственный педагогический университет

 

 

 

 

 

Психолого-педагогический факультет

 

Кафедра практической психологии

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

на тему

Психологические особенности адаптации младших  школьников. Сравнительный анализ сельской и городской школ

 

 

Специальность 020400 – психология

Дневное отделение

 

 

 

Зав. кафедрой – заслуженный  деятель науки РФ, докт. мед. наук, профессор И.Ф. Мягков

Руководитель дипломной  работы: канд. псих. наук, доцент Т.Л. Худякова

Дипломную работу выполнила: студентка 5 курса О.Л. Плешкова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Воронеж 2002

 

Введение 3

Глава I Теоретический анализ факторов школьной дезадаптации 5

§ 1 Нарушение школьной адаптации как междисциплинарная проблема 5

§ 2 Основные проявления и факторы школьной дезадаптации 15

§ 3 Нарушение психического развития и школьная дезадаптация 19

§ 4 Основные принципы и содержание психологической диагностики школьной дезадаптации 24

Глава II Эмпирическое исследование психологических особенностей школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте 31

§ 1 Программа исследования 31

§ 2 Полученные результаты, анализ и интерпретация 32

Выводы 45

Заключение 46

Список использованной литературы 47

Приложение 3 50

 

Введение

Поступление в  школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. [11]

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается  некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, свидетельствование которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

С учетом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, выражающихся, в частности в затруднениях в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Целью исследования является проведение сравнительного анализа психологических особенностей процесса школьной адаптации в сельской и городской школах.

Для реализации цели выделяются следующие  задачи:

1. осуществление теоретического анализа механизмов школьной дезадаптации;
2. выделение сфер анализа школьной дезадаптации;
3. формирование методик, позволяющих исследовать три сферы, которые связаны со школьной адаптацией: познавательной, коммуникативной, личностной.

В качестве гипотезы – процесс адаптации в городской  и сельской школах не имеет существенных различий, а выделяемые группы дезадаптированных детей должны иметь схожие психологические особенности.

Объект: психологические особенности  процесса адаптации к школе.

Предмет исследования: особенности  познавательной, коммуникативной, личностной сфер, характеризующие процесс школьной адаптации.

В исследовании принимали участие: учащихся первых классов, общеобразовательная школа № 2 с. Нижнедевицк у УВК № 1 города Воронежа, в возрасте 7-8 лет. Всего было обследовано 40 детей, среди них мальчиков – 21, девочек – 19.

 

Глава I Теоретический анализ факторов школьной дезадаптации

§ 1 Нарушение  школьной адаптации как междисциплинарная  проблема

Проблема  охраны психического здоровья детей актуальность которой становится все более очевидной в связи наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования [11].

Качественно иная, в сравнении с предшествующими  институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и прежде всего к ее социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям давно привлекали внимание детских психиатров, психологов, психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисцплинарных исследований, получившего название ²Проблемы школьной дезадаптации².

В самом  общем виде под школьной дезадаптацией  подразумевается, как правило, некоторая  совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным. В настоящее время подобные затруднения по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации.

Поэтому стратегическая задача психологической  диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинических очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики) а, во-первых, на раннее выявление нарушения доклинического уровня как факторов риска возникновение нервно-психической патологии, и во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений [7].

К числу  основных первичных внешних признаков  дезадаптации и врачи, и психологи  единодушно относят затруднения  в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

1. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);
2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие;
3. Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность  периода адаптации к школе  для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить  на 2 этапа:

1. Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное.
2. Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [25].

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Одной из причин школьной дезадаптации в  первом классе является характер семейного  воспитания. Если ребенок приходит в школу из семью, где он чувствовал переживание ²мы², он и в новую социальную общность² – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного ²я² лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформированным чувством ²мы² или в семьях, где родителей т детей отделяет стена отвержения, безразличия. [17]

Вполне  естественно, что преодоление той  или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. [11]

Перечисленные нарушения следует рассматривать  как факторы риска. способные  при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складываются из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а так же позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические  
расстройства. [14]

У детей  в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки. [8]

Значительные  трудности в соблюдении норм и  правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции. [9]

Другой  формой нейродинамических расстройств является психомотоноая заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диагноза и выраженности эмоциальнальных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться  в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта. [6]

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.