Психологічні особливості проблемного навчання

              Таким чином, знання, уміння і навики, отримані в процесі рішення проблемних ситуацій, ефективніше фіксуються в пам'яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемної освіти. Знання, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. В цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в сприятливіше положення, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навики поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як "поки" невідоме. Річ у тому, що види завдань, що виникають насправді, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навики і упевненість, стає більш пристосованим до їх рішення, тоді як при використанні методів традиційного навчання для цього потрібно буде вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії,

 

                                                         7

що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому.

                   У реальному житті проблеми є практично постійно змінною різноманітністю умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх рішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичній освіті. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійному рішенню що вчаться, що і реалізується в концепції проблемного навчання.

                 Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемна освіта дозволяє ефективніше розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє якіснішому засвоєнню знань, умінь і навиків. При цьому, можна виділити ще декілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менше від цього важливим ефектом.

                   По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готовій інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний же пошук рішення проблемної ситуації розвиває відчуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні самостійно вибиратимуть і оброблятимуть самі різні джерела інформації, у тому числі і ті, з якими вони працюватимуть в подальшому, і звертатимуться до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.

               По-друге, групова організація роботи що вчаться в процесі проблемного навчання приводить до зміцнення міжособових відносин, розвиває взаємодію в учбовому мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навики колегіального рішення робочих проблем. Відносно медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що у разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють поодинці. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальну взаємодію є надзвичайно важливий аспект трудової діяльності, то проблемне навчання знаходиться у вигіднішому положенні, ніж традиційне.

                По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, "ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це усередині себе". Взагалі без мотивації учбова діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива.

 

 

                                                         8

               У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога по мотивації учнів направлені на пояснення важливості навчання для майбутньої діяльності учнів, що також не завжди ефективно. У ненауковій сфері такий підхід отримав назву "знання - силою". Без зворотної позитивної реакції учнів учбовий процес або втрачає свою ефективність, або приводить до значного стомлення учнів, їх емоційних перевантажень.

                В цьому відношенні проблемне навчання, знову ж таки, має більш виграшне положення, оскільки його характеризує творча, а не репродуктивна діяльність учнів, учні дістають більше можливості самореалізуватися в процесі навчання, постійна постановка і рішення проблемних завдань є прийнятнішою для підтримки неослабного інтересу і активності учнів. У вищезгаданій статті про результати введення проблемного навчання в зарубіжних медичних освітніх установах наводяться дані, що у студентів підвищується інтерес до предмету, що вивчається, збільшується число охочих займатися за даною програмою, встановлюються хороші відносини з викладачем, проблемне навчання забезпечує дружніший і сприятливіший учбовий клімат, і навіть зменшується кількість відрахованих студентів ([1]).

            Крім підвищення мотивації одним з ефектів застосування проблемних методів навчання є розвиток уваги, воля, підвищення самооцінки учнів. Все це, у свою чергу, сприятливо відбивається на інших функціях навчання: як на засвоєнні знань, умінь і навиків, так і на підвищенні творчого потенціалу учнів.

            Метод навчання є системою організації взаємодії викладача і що вчаться, покликану забезпечувати досягнення педагогічних цілей. Залежно від цілей дослідження методи навчання класифікуються в педагогічній літературі по різних критеріях :

  - за джерелами передачі змісту (словесні, практичні і наочні),

  - по цільовому об'єкту на основі обліку структури особи (методи формування свідомості, поведінки, відчуттів),

  - по цільовому об'єкту на основі обліку структури учбового процесу (методи організації і здійснення учбовий-пізнавальної діяльності,

  - стимулювання і мотивації, контролю і самоконтролю за ефективністю учбовий-пізнавальної діяльності) і так далі.

            Існують також різні класифікації методів безпосередньо проблемного навчання стосовно цілей, які воно ставить перед собою, і засобів, які воно має в своєму розпорядженні.

             Так, за способом рішення проблемних завдань іноді виділяють чотири методи:

  -проблемний виклад (педагог самостійно ставить проблему і самостійно вирішує її),

  -сумісне навчання (педагог самостійно ставить проблему, а рішення досягається спільно з учнями),

 

                                                          9

  -дослідження (педагог ставить проблему, а рішення досягається такими, що вчаться самостійно) ,

  - творче навчання (учні і формулюють проблему, і знаходять її рішення).

                По характеру взаємодії і розподілу активності педагога і що вчаться також іноді виділяють п'ять способів організації учбового процесу (звані також бінарними методами), в яких відповідному методу викладання відповідає свій метод учення (що повідомляє і старанний, пояснювальний і репродуктивний, інструктивний і практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий).

                Зупинимося детальніше на класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М.И. Махмутовим , названих їм дидактичними способами організації процесу проблемного навчання. За основу своєї класифікації ним, видно, була прийнята класифікація методів навчання що по характеру вчаться, запропонована ще в 1965 році І.Я. Лернером і М.Н. Скаткіним, і яка до теперішнього часу є найбільш поширеною в російській педагогічній науці:

- пояснювально-ілюстративний метод (званий також іноді інформаційно-рецептивним),

- репродуктивний метод,

- метод проблемного викладу,

-частково-пошуковий або евристичний і дослідницький метод.

 Якщо слідувати цій  класифікації, то ідеї проблемного  навчання властивіші останні три методи.

              М.І. Махмутов залежно від способу представлення учбового матеріалу (проблемних ситуацій) і ступеня активності що вчаться виділяв шість методів: метод монологічного викладу, міркуючий метод викладу, діалогічний метод викладу, евристичний метод навчання, дослідницький метод і метод програмованих завдань. Перші три з них представляють варіанти викладу учбового матеріалу вчителем, другі три - варіанти організації самостійної учбової діяльності учнів. У кожній з цих груп методів і в класифікації в цілому передбачається збільшення активності учнів і, таких образом, проблемній навчання.

            Отже, монологічний метод є незначна зміна традиційного методу навчання. Як правило, він використовується з метою передати значний об'єм інформації, і сам учбовий матеріал при цьому перебудовується трохи. Враховуючи об'єктивні труднощі учнів по засвоєнню такого матеріалу, педагогом здійснюється не створення, а номінальне позначення проблемних ситуацій з метою підтримки інтересу у учнів, чим проблемне навчання в даному випадку і обмежується.

           При міркуючому методі навчання в монолог викладача вводяться елементи міркування, пошуку виходу з тих, що виникають через особливості побудови матеріалу утруднень, вчитель, відзначаючи наявність проблемних ситуацій, показує, як висувалися і стикалися різні гіпотези (або імітує їх наявність) при вивченні тієї або іншої проблеми.

                                                             10

      Педагог, користуючись цим методом, демонструє історичний і (або) логічний шлях наукового пізнання, "примушуючи учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини" .

            Цей метод вимагає вже більшої перебудови учбового матеріалу в порівнянні з традиційним і попереднім.

            Порядок проходження фактів, що повідомляються, вибирається так, щоб об'єктивні суперечності змісту були представлені особливо підкреслено і порушували пізнавальний інтерес учнів і бажання їх вирішити. При цьому ведеться не стільки діалог з учнями, скільки монолог: питання можуть і задаватися викладачем, але вони не вимагають відповіді і використовуються тільки для того, щоб привернути проблемних ситуацій, що вчаться до уявного аналізу, порушити, але не реалізувати їх уявну пошукову активність.

             При діалогічному методі викладу структура учбового матеріалу залишається такій же, як і в тому, що міркує, проте зважаючи на обмеженість в часі учбового процесу зміст переданої інформації може бути декілька менше. Річ у тому, що при цьому методі замість питань, на які викладач самостійно дає відповіді, задаються інформаційні питання і до обговорення широко притягуються учні. Учні при цьому методі активно беруть участь в постановці проблеми, висувають припущення, намагаються самостійно довести свої гіпотези. Важливий учбовий процес при цьому відбувається під контролем вчителя, їм самостійно ставиться проблемне завдання і здійснюється не стільки допомога таким, що вчиться по знаходженню відповідей, скільки, зрештою, самостійна їх констатація - завдяки або всупереч припущенням учнів. Разом з тим, для цього методу вже характерна можливість учнів реалізувати свою пошукову активність, за рахунок чого підвищується їх мотивація, дана проблема персоналізуватиметься, і знання засвоюються успішніше.

                Евристичний метод навчання в концепції М.І. Махмутова полягає в тому, що учбовий матеріал, маючи ту ж послідовність, що і в діалогічному методі, розбивається на окремі елементи, в яких викладачем додатково ставляться певні пізнавальні завдання, що вирішуються що безпосередньо вчаться. При цьому важливий учбовий процес здійснюється під керівництвом педагога: їм ставляться проблеми, які належить вирішити, констатується правильність тих або інших виводів, які вже в подальших етапах служать підставою для самостійної діяльності учнів, які, знову ж таки завершуються методичною підтримкою вчителя. Тим самим досягається імітація самостійного дослідження такими, що вчаться, але в межах керівництва і допомоги педагога.

             У разі застосування дослідницького методу система навчання зазнає наступні зміни. Якщо за основу узяти евристичний метод, то структура і послідовність подачі матеріалу залишається такій же.

 

 

 

                                                       11

             Проте, на відміну від нього, постановка питань педагогом здійснюється не на початку того або іншого елементу вивчення проблеми, а вже за підсумками її самостійного розгляду що вчаться, тобто діяльність вчителя носить не направляючий характер, а оцінний, констатуючий.                                                           

            За рахунок цієї дії учнів набувають самостійнішого характеру, вони додатково навчаються не тільки вирішувати проблему, але і стають здатними її виділити, усвідомити, сформулювати, що є ціннішим для розвитку особи і формування наукового підходу мислення.

              І останній метод, який виділяв М.І. Махмутов, був названий ним методом програмованих дій або програмованих завдань. При цьому методі педагогом здійснюється розробка цілої системи програмованих завдань, в якій кожне завдання складається з окремих елементів (або "кадрів"). Ці кадри містять частина матеріалу, що вивчається, або певний напрям, в рамках якого що вчиться належить самостійно ставити і вирішувати відповідні підпроблеми, врегулювати проблемні ситуації. Після вивчення одного елементу що вчиться, зробивши самостійно відповідні виводи, переходить до наступного, причому доступність наступного етапу визначається правильністю виводів, зроблених на попередньому. На погляд автора, в цьому відношенні останній етап, метод проблемного навчання, виділений М.І. Махмутовим, перекликається з концепцією програмованого навчання, в рамках якою розробкою теорії поетапного формування розумових дій займався П.Я. Гальперін і займається Н.Ф. Тализіна.