Развитие лингводидактических способностей студентов в процессе овладения иностранным языком (английский и турецкий)

- педагогическое общение  осуществляется определенными коммуникативными  актами, в виде коммуникативных  задач при помощи определенных  речевых действий [7, с. 336];

- коммуникативные способности  проявляются в особенностях речевого  поведения: импровизационность, диалогизм и экспрессивность [15, c.133];

- зона взаимодействия  лингвистических и дидактических  способностей предположительно  может иметь более выраженный метакоммуникативный компонент.

Исходя из вышесказанного, состав лингводидактических способностей мы определили следующим образом:

Импровизационность

• концентрация и распределение внимания;
• способность к волевому усилию;
• быстрое образование новых понятий на ИЯ;
• речевая импровизация средствами ИЯ;
• способность быстро принимать правильные педагогические решения оформляя  их в законченные мысли и суждения на ИЯ;

Диалогизм

• фонетическое кодирование;
• способность быстрого запоминания слов, словосочетаний;
• способность быстро находить нужные иноязычные слова при выражении собственных мыслей;
• грамматическая чувствительность ИЯ;
• эмпатийное слушание чужой устной речи, её понимание;
• способность организовывать диалог, осуществляя быстрый переход от внутренней речи к внешней;
• предварительное обдумывание мыслей и их словесное оформление в процессе письменной коммуникации;

Экспрессивность

• способность распознавать различные стили и воспроизводить их в собственной устной и письменной речи (имитативные способности);
• способность быстро и точно распознавать и воспроизводить различные синтаксические структуры;
• передача материала выразительно на лексико-семантическим и синтаксическом уровнях;
• способность выражать свои мысли средствами ИЯ;

Для того что бы найти  зону взаимодействия лингвистических и дидактических способностей, рассмотрим структуру линвистической и дидактической деятельностей.

 

2.3 определение структуры  лингводидактической деятельности

 

Дидактическая деятельность педагога занимает важное место в общей структуре педагогической деятельности. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Было выделено пять функциональных компонента: гностический, проектировочный, конструктивный,  коммуникативный, организаторский. Данные компоненты соотносятся как с этапами педагогической деятельности так и с педагогическими способностями.

К вопросу дидактической  деятельности прямое отношение имеют коммуникативный, организаторский и конструктивный компоненты, поскольку именно они направлены на руководство процессом обучения. Конструктивный же компонент, непосредственно связанный с проблемой методов обучения может быть представлен, по мнению В. И. Гинецинского, как реализация четырех функций: презентативной, инсентивной, корректирующей, диагностирующей. Эти функции сопоставими с этапами урока. И могут лежать в основе дидактической деятельности.

Рис. Составляющие структуры  дидактической деятельности

По мнению Я.Л. Коломинского [13, c.308] содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося составляет сущность дидактического общения. Учебное взаимодействие, носящее содержательный характер, т.е. процесс усвоения знаний умений навыков, осуществляется в рамках урока, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке. Следовательно, дидактическая деятельность реализуется в ходе урока.

 Под понятием урок мы понимаем законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. [12, c384] Так же под понятием урок мы будем иметь в виду комбинированный урок, как наиболее распространенный в педагогической практике.

Любая деятельность включает в себя цель, средства, предмет, результат, и совокупность действий. Структура урока наилучшим образом отображает структуру дидактической деятельности. Цели, задачи, средства и предмет урока можно назвать тождественными и по отношению к дидактической деятельности. Результат урока, представленный чаще всего в форме рефлексии, является так же результатом дидактической деятельности. Этапы урока - поэтапная совокупность действий дидактической деятельности. Таким образом, начальный, основной и заключительный этапы урока являются этапами дидактической деятельности и выполняют презентативную, инсентивную, корректирующую и диагностирующую функции..

Урок иностранного языка  включает образовательные цели, направленные на формирование навыков или развитие умений иностранного языка.  Таким  образом, цель урока иностранного языка  является синтезом целей дидактической и лингвистической деятельностей. То же самое можно сказать и про задачи урока иностранного языка, которые на ряду с задачами дидактической деятельности (ознакомление с целями урока, введение в коммуникативную ситуацию и т.д.) имеют задачи лингвистической деятельности (снятие языковых трудностей и т. д.). Предмет же дидактической деятельности урока иностранного языка прямо связан с предметом лингвистической деятельности, а именно отобранный определенным образом материал иностранного языка, подлежащий усвоению. Тот факт, что дидактическая деятельность на уроке иностранного языка,  осуществляется средствами иностранного языка не оставляет сомнений относительно единства средств лингвистической и дидактической деятельностей. Результат, рассматриваемых видов деятельностей так же представляет собой единый результат, а именно человек овладевший определенными навыками и умениями.

Дидактическая деятельность, как уже было сказано выше, осуществляется совокупностью действий. Таким же образом и лингвистическая деятельность осуществляется совокупностью действий и можно выделить этапы лингвистической деятельности.

Дело в том, что существует 4 вида речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо) (Пассов). Это деятельность, направленная на развитие умений. Так же существует языковая деятельность, направленная на формирование и развитие грамматических, лексических и фонетических навыков. Каждый из перечисленных видов деятельностей имеет свои этапы и подлежит усвоению в ходе урока иностранного языка. Предположительно, все это входит в структуру лингвистической деятельности преподавателя иностранного языка.

                                    

 

Рис. Составляющие структуры лингвистической деятельности

 

Таким образом, дидактическая  и лингвистическая деятельности преподавателя на уроке иностранного языка переплетаются тесным образом. Наличие общего предмета, целей, задач  и т. д. дает нам основание выделить, специфическую деятельность учителя  иностранного языка, иначе – лингво-дидактическиую деятельность.

В следующих главах планируется  рассмотреть следующие вопросы: возможности иностранного языка в развитии лингводидактических способностей студентов; семиотический подход как концептуальное основание развития лингводидактических способностей студентов в процессе овладения иностранным языком; языковые ситуации знаковой природы, как содержательная основа развития лингводидактических способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

 

Список использованных источников

 

1. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – Москва: Просвещение, 1965. - 227с.
2. Борисова, И. И. Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / И.И. Борисова. -  Курск, 2005. - 212 л.
3. Гинецинский. В. И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие / В.И.Гинецинский. – Санкт-Петербург: издательство Санкт-Петербургского университета, - 1992. – 154 с.
4. Голубева, Э. А. Способности личность индивидуальность / Э.А. Голубева. – Дубна: «Феникс+», 2005. - 512 с.
5. Ерчак, Н.Т. Процесс овладения иностранным языком: проблемы обучения и усвоения / Н.Т. Ерчак// Адукацыя і выхаванне. - 2011. - №1. – С.56-68
6. Завалишина, Д. Н. Психологическая структура способностей / Д.Н. Завалишина. – Москва: Наука, 1991. - 229 с.
7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. – М.:Логос, 2005. – 384с.
8. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Ленинград:Знание, - 1985. – 32 с.
9. Лысых, Е. Ю. Развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового вуза: дис. канд. пед. наук: 19.00.07 / Е.Ю. Лысых. – Ставрополь: 2002. - 179 л.
10. Теплов, Б. М. Способности и одаренность / Теплов Б. М. – Москва, - 1961, с. 9—20.
11. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. - 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
12. Педагогика овременной школы: Основы педагогики. Дидактика: учеб.-метод. Пособие / И.И. Цыркун, А.И. Андарало, Е.Н. Артеменок и др. ; под общ. Ред. И.И. Цыркуна. – Минск: БГПУ, - 2012. – 516 с.
13. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – Санкт-Петербург:Питер Ком,  -1999. – 416 с.
14. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. –Мсква, 1996. – 304 с.
15. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. – Минск: Беларуская навука, - 1998. – 319 с.
16. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. – Москва, 2010. – 279