Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью

Большое значение в диагностике умственной отсталости имеют офтальмологическое и рентгенографическое исследования (особенно рентгеновская компьютерная томография). Исследование глаза нередко позволяет выявить такие симптомы, как хориоретинит, пигментная дегенерация сетчатки, катаракта, глаукома, а также некоторые микроаномалии, указывающие на внутриутробный дисгенез, — глиоз дисков зрительных нервов, аномалии строения сосудов сетчатки и т. п. Во многих случаях при осмотре глазного дна определяются степень внутричерепной гипертензии и ее динамика. Рентгенография черепа очень важна для выявления признаков повышения внутричерепного давления, локализации атрофии паренхимы мозга и деформаций ликворных пространств, скрытых аномалий строения черепа, особенно для диагностики краниостеноза.

Поскольку большая часть случаев умственной отсталости остается этиологически неясной, для врачей, контактирующих с умственно отсталыми детьми, весьма остро стоит вопрос: можно ли на основании характера клинических особенностей олигофрении разграничить наследственные и экзогенные ее формы. По-видимому, ответ на этот вопрос может быть следующим: до тех пор, пока у больного не диагностирована какая-либо определенная нозологически-специфическая форма поражения (как правило, наследственного, реже экзогенного генеза), этиологический диагноз может ставиться лишь предположительно, поражение можно отнести к «вероятно экзогенным» или к «вероятно наследственным».

В зарубежной литературе имеется большое число работ, направленных на поиски особенностей психологической структуры дефекта при семейно-конституциональной умственной отсталости и критериев ее дифференциации от экзогенно обусловленных органических поражений (Zigler Е., 1967; Kirman В., Bichnele J., 1975; Caspar E., 1977]). Речь идет о выявлении особенностей познавательной деятельности, уровня мотивации и т. п. Отдельные интересные находки, однако, не способствовали разработке четких диагностических критериев.

При всех формах умственной отсталости степень компенсации и возможности развития значительно возрастают при своевременно начатых и правильно организованных лечебно-коррекционных мероприятиях [7,9,11,15 и др.]. Общеизвестно, что для человека, у которого нет двигательных недостатков, занятия физическими упражнениями – это способ активного развития. Для умственно отсталого же ребенка физическая культура является еще и одним из основных средств устранения отклонений двигательной сферы, а также способом поддержания и укрепления здоровья, так как физические упражнения можно применять длительное время, переходя от лечебного и профилактического к оздоровительному и тренировочному эффекту.

Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации. Вместе с тем, исследователями было установлено, что дети данной категории имеют значительные потенциальные возможности в развитии [4,6,9,15,18]. Специалисты видят самые различные пути исправления нарушений двигательной сферы. Так, по мнению Р.Д. Бабенковой, для повышения эффективности коррекции двигательных нарушений умственно отсталых учащихся младших классов следует применять упражнения на коррекцию актов дыхания, нормализацию мышечного тонуса, исправления качественных нарушений элементарных движений, формирование правильной осанки. При этом подбор практического материала рекомендуется осуществлять исходя из состояния физического развития детей, патогенеза, дефектов их моторики и состояния интеллекта.

А.А. Дмитриев считает, что при обучении детей-олигофренов важное значение будет приобретать зрительно-наглядная информация, процесс ее анализа и синтеза, а сочетание практического выполнения двигательных актов с их словесным опосредованием при коррекции нарушенных движений окажет эффективное воздействие на их формирование. Н.А. Козленко также отмечает, что у олигофренов двигательные акты недостаточно регулируются речью. По его данным, 84 % детей не смогли выполнить по слову преподавателя даже элементарные упражнения, хотя при показе выполняли легко. С.Ю. Юровский [24], в свою очередь, предлагает строить обучение учащихся вспомогательных учреждений движениям на основе широкого использования наглядности.

Многие исследователи, в том числе и зарубежные, соотносят коррекцию двигательных нарушений с целенаправленным развитием двигательных качеств, поскольку исправление двигательных нарушений с помощью физических упражнений будет способствовать развитию определенных двигательных качеств.

Одним из важнейших факторов оптимизации учебного процесса в коррекционных учебных заведениях, по мнению многих ученых [1,8], является реализация такого общеметодического принципа физического воспитания как индивидуализация обучения, так как этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие ему отклонения в психо-эмоциональном и соматическом развитии у детей данного контингента предполагают полиморфность их состава в одном возрасте или учебной группе. Подходы к индивидуальной работе с учениками вспомогательных учебных заведений могут быть весьма различны. Это может быть индивидуальный подход к коррекции конкретного двигательного нарушения, индивидуальное развитие каких-либо физических качеств и т.д.

Важнейшим вопросом в методике и практике физического воспитания школьников с умственной отсталостью является вопрос дозирования нагрузки. Так, ряд авторов [4,20], давая физиологическое обоснование методики использования физических нагрузок при занятиях с аномальными детьми, указывает, что скорость, мышечная сила, прыгучесть и гибкость наиболее эффективно развиваются при выполнении упражнений до первой стадии утомления. А.А. Дмитриев высказывает мысль, что применение повторного метода выполнения физической нагрузки до второй стадии утомления в практике вспомогательной школы возможно, но только с обязательным индивидуальным подходом к дозированию. Е.С. Черник отмечает, что при выполнении физических упражнений в большинстве случаев для детей-олигофренов возможны: умеренная, значительно реже – большая, и в редких случаях - максимальная зоны мощности работы.

Разработка адекватных методик проведения коррекционных мероприятий в сфере физического воспитания с умственно отсталыми детьми предполагает изучение, во-первых, их морфофункционального статуса и, во-вторых, физической подготовленности.

Нарушение функционирования ЦНС, присутствующее у детей с заболеванием олигофрения в степени дебильности, является причиной различных нейро- и психофизиологических нарушений.

Понятие «физическое развитие» рассматривается различными авторами, как непрерывный процесс, на каждом этапе онтогенезе характеризующийся совокупностью связанных между собой морфологических и функциональных свойств организма и обусловленный этими свойствами запас физических возможностей при ведущей роли ЦНС [1,16,20]. Вместе с тем, необходимо помнить о том, что даже при нормальном развитии человеческого организма наблюдается гетерохронность формирования отдельных систем [7,23], а развитие аномальных детей, в частности олигофренов, имеет свои особенности и степень проявления.

Анализ литературных данных показал, что отсутствует единство мнений о физическом развитии детей и подростков, имеющих основное заболевание олигофрения в степени дебильности [5,12,15,18]. Особенности физического развития детей данной категории освещены в литературе недостаточно и отражают лишь наиболее общие показатели соматического развития - длину и массу тела, окружность грудной клетки [22,24]. Наиболее часто встречаются суждения, что при данном заболевании у детей отмечается отставание физического развития, замедление ростовых процессов и соматическая ретардация по сравнению со здоровыми сверстниками [12,20,22,24). А.А. Дмитриев выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.

В то же время, М.С. Певзнер не отмечает различий физического состояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак также высказывают предположение, что при легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Часто имеют место изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ.

Ряд исследователей отмечали различные нарушения телосложения у школьников с умственной отсталостью. Так, по данным Н.А. Козленко, у учеников первого класса вспомогательной школы обнаружены следующие нарушения телосложения: патология формы грудной клетки, деформация позвоночника, неправильная форма ног, выпуклый или отвислый живот, парезы. И. Марцинкявичуспри обследовании физического развития учащихся вспомогательной школы выявил у 21% учеников нарушения осанки, у 16% - патологические позы конечностей, у 40% - неправильную походку.

Изучению особенностей физического развития учащихся вспомогательных школ были также посвящены работы Д.И. Азбукина , Р.А. Белова и других исследователей. В частности, ими было установлено, что кривая физического развития детей-олигофренов (длина, масса, окружность грудной клетки, ширина таза, плеч, сила рук) отличается неравномерностью и часто проходит ниже средней кривой для детей с нормальным интеллектом соответствующего возраста.

Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом [11].

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [5].

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией [31].

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации [3].

Исследования И.А. Грошенкова, З. Богатеевой, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, Н. Варенцовой были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с умственной отсталостью [6,12,19,27,35].

Е.С. Черник, А.А. Дмитриев, Н.П. Вайзман, Г.В. Гуровец, Д.С. Гуровец описывают способы и приемы коррекции мелкой моторики рук посредством физических упражнений [2].

Ю.Ф. Гаркуша, С.Л. Мирский, А.Р. Маллер в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности [13].

Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.

1.3 Механизм лечебного воздействия  средств АФК в развитии мелкой  моторики у детей с умственной  отсталостью

Базовой целью любого дошкольного учреждения компенсирующего вида является создание оптимальных условий для эффективного решения проблем развития каждого воспитанника. Видение путей решения этих проблем во многом зависит от специфики отклонений в развитии ребенка. В одном случае интенсивные физические нагрузки показаны детям, в другом, напротив, они должны быть несколько ниже, а в третьем — меняется все содержание двигательной деятельности.

Несмотря на то, что в последние годы создано немало технологий физического воспитания детей с проблемами в физическом и психическом развитии, дошкольные учреждения по-прежнему испытывают серьезные затруднения в организации этой работы. Основная трудность заключается не столько в определении индивидуальных маршрутов коррекции отклонений в развитии ребенка средствами физического воспитания и отборе его содержания, сколько в рационализации этого процесса. Если в обычном дошкольном учреждении индивидуализация физкультурно-оздоровительной работы связана в основном с возрастными особенностями воспитанников и степенью их физической подготовленности, то в дошкольном учреждении компенсирующего вида физическое воспитание должно быть интегрировано в коррекционный образовательный процесс как его важнейшая составляющая.

Лечебное воздействие адаптивной физической культуры возможно на основе интеграции знаний о структуре и содержании физической культуры [9,16,17,18] и знаний нормальной и патологической анатомии, физиологии, психологии и других смежных наук [1,22,25]. Создание специальности поставило глобальную задачу: определить систему дополнительных знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами. В зависимости от того, насколько рационально сложится такая интеграция (с какими научными дисциплинами, в каком сочетании и объеме), во многом предопределяется идеология развития адаптивной физической культуры как науки и учебной дисциплины [34].