Развитие музыкульного творчества детей младшего школьноговозраста на уроках хора

Для повышения уровня развития творческих навыков мы переходим  к формирующему этапу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Развитие творческих навыков у детей младшего школьного возраста на уроках хора в процессе вокальной импровизации.

 

На втором этапе нашего исследования мы выделили две методологические позиции относительно развития творческих и музыкально-слуховых навыков у испытуемых контрольной и экспериментальной групп.

Первая методологическая позиция заключается в традиционном подходе к музыкальной деятельности детей на уроках хора. То есть основная цель обучения – воспитание певческих  навыков – достигается в процессе такого вида деятельности как пение, без привлечения творческих упражнений. Занятия проводились с группой «А», соответственно учебному плану, по заранее составленному расписанию два раза в неделю в течение 2 месяцев.

Вторая методологическая позиция представлена также типовой государственной программой по предмету «Хор», но с введением дополнительных заданий, направленных на развитие музыкально-слуховых и творческих навыков. За основу было взято методическое пособие Б. Шеломова. Цель – построение развивающего процесса обучения на основе работы над вокальной импровизацией.

Импровизации необходимо облечь в нужную для урока форму  упражнений и игр, которые должны быть рассчитаны на весь класс, должны быть нетрудными, привлекательными, должны охватывать всех, даже самых пассивных. Важно, чтобы импровизация как форма работы велась достаточно регулярно, начиная с дошкольного периода (подготовительный класс).

Работа над любым  творческим заданием должна, по мнению знаменитого музыковеда Б.Л. Яворского, строиться по следующей схеме:

• Накопление впечатлений
• Спонтанное выражение эмоционально-творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях
• Коллективные импровизации
• Собственные композиции.

Таким образом, полноценной  вокальной импровизации должен предшествовать подготовительный этап, на котором дети накапливают определенные музыкально-слуховые представления как на уроках хора, так и на уроках сольфеджио, овладевают элементарными навыками пения, знаниями в сфере метроритма, интонационно-ладовых особенностей. Здесь уместны простейшие творческие упражнения, такие как:

• Допевание предложенной учителем попевки до тоники
• Зеркальный повтор предложенной попевки
• Сочинение вариантов напева

Педагог должен проявить внимание к выразительности импровизируемых мелодий, уметь похвалить за яркую находку, организовывать концерты, на которых дети могут представить свои творческие образцы. На уроке, во время импровизирования, необходимо постоянно поддерживать установку на успех, творческая деятельность должна захватывать и подтягивать всех, даже самых пассивных учащихся. В то же время сильным ученикам желательно предлагать задания, адекватные их возможностям.

Облегчение задачи с  помощью ограничения интонационных, ладовых, ритмических вариантов  приводит к формализму в выполнении задания: учащиеся теряют интерес к творческой деятельности как таковой, и начинают просто комбинировать, переставлять звуки. Напротив, чрезмерное усложнение задачи, также приводит к упрощению выразительности мелодической импровизации, поскольку учащиеся будут пытаться использовать те элементы музыкального языка, которые они еще недостаточно осознали и прочувствовали.

Следует отметить, что  импровизация – это не самоцель преподавателя, не дополнительная линия  развития «втиснутая» в рамки  такого предмета как хор. Импровизацию можно считать скорее средством достижения основной цели: формирования качественного музыкального слуха, чистоты интонации, эмоционального исполнения песенного материала.

Эффективность подобных творческих упражнений зависит от своевременности их включения в программу урока по хору. Наиболее целесообразно размещать задания на вокальную импровизацию в середине урока (как возможность смены деятельности, эмоциональной разрядки) или как заключение (также в качестве эмоциональной разрядки, дает возможность завершить урок на эмоциональном подъеме, в атмосфере радости творчества).

Методически в вокальной импровизации можно выделить два направления, взаимодополняющих друг друга и  представляющих два этапа развития:

1. Метроритмическая импровизация без анализа и осознания мелодической линии;
2. Мелодическая импровизация с анализом и осознанием интонационно-ладовых особенностей.

Каждое направление имеет свои особенности. В качестве задания  и в том, и в другом случае предлагается короткое стихотворение, - двустишие или четырехстишие. Непосредственно перед импровизированием желательно сделать предварительный анализ метроритмических и интонационных возможностей, поскольку учащиеся младших классов еще не обладают навыком самостоятельного анализа. Возможно исполнение импровизации педагогом в качестве образца.

Вариант преподавателя или любой  другой первый вариант зачастую влияет на последующие. Более слабые ученики  иногда ограничиваются повтором того, что спел их товарищ. Однако и к  этим попыткам необходимо относится с чуткостью и пониманием.

Метроритмическая импровизация предполагает исполнение попевки только со словами, преподаватель записывает мелодии  без участия детей, но не проставляет  длительности и размер. Метроритмические особенности анализируются и оформляются самими учащимися.

Мелодическая импровизация предполагает, что учащиеся исполнят ее вначале  со словами, а затем нотами. Поэтому  она, будучи взаимосвязана с метроритмической, является ее логическим продолжением. На первом этапе можно предложить ученикам запоминать, анализировать и записывать мелодии друг друга, потому что услышать свою мелодию со стороны и повторить ее младшему школьнику труднее, чем чужую.

В целом структуру работы над  мелодической импровизацией можно  представить следующим образом:

1. Накопление музыкально-слуховых представлений и певческих навыков;
2. Работа над ощущением тоники (допевание до устоя незнакомых мелодий, досочинение последней фразы);
3. Запоминание мелодий товарищей (например: повторить мелодию соседа, определить по записи на доске где чья мелодия, отсроченное повторение хором);
4. Запоминание собственной мелодии (например; повторение сразу же после воспроизведения, повторение по прошествии некоторого времени)
5. Импровизация «по правилам» (заранее оговаривается какие интонации необходимо обязательно использовать в своей импровизации)
6. Повторение импровизации с называнием звуков (после коллективного, а затем индивидуального анализа)
7. Импровизация с называнием звуков (поскольку у детей младшего школьного возраста внутренний слух развит еще не в достаточной степени, подобные импровизации обычно на этом этапе развития не используются или отличаются большей простотой и обусловленностью правил)

Для того, чтобы вызвать у детей  интерес к творческим заданиям активно  применяются игровые формы работы, игровая постановка задания. Приведем в качестве примера несколько упражнений, расположенных по возрастанию сложности

• «Игра в вопросы и ответы». Педагог, а впоследствии ученик задает мелодический вопрос, учащийся импровизирует ответ. На более высоком этапе ответивший учащийся импровизирует вопрос соседу и так далее, «по цепочке». Возможна импровизация не только мелодии, но и текста.
• «Фразы – загадки». Педагог исполняет попевку со словами или на слог, учащийся должен «разгадать» ее и исполнить нотами. Затем ученик импровизирует загадку для товарища и т.д.
• «Музыкальное письмо». Дети импровизируют мелодии внутренним слухом и записывают на листках. Мелодии необходимо запомнить. Преподаватель собирает «письма» и начинает их «читать» (пропевать). Ученик должен как можно быстрее догадаться, что это его письмо и допеть свою мелодию. На ранних этапах работы возможно давать задание сочинить «письма» дома.
• «Письмо другу» – на листке бумаги ученик импровизирует с помощью внутреннего слуха первую фразу мелодии и передает листок товарищу. Тот продолжает 2 фразу, передает следующему ученику и т.д. Последний учащийся должен закончить мелодию на тонике.

В качестве кульминации  обучающего процесса можно предложить вокально-ролевую импровизацию в  форме сказки. Например сказка «Теремок» может быть озвучена преподавателем и учениками как последовательность диалоговых импровизаций, объединенных сюжетом.

Мы сознательно не указываем на распределение материала  по классам, поскольку уровень каждого  задания необходимо соотносить с адекватным уровнем развития музыкально-слуховых навыков. Использование вокальной импровизации на уроках хора можно рассматривать как одно из проявлений межпредметных связей, положительно влияющее на оптимизацию учебного процесса в целом.

 

2.4. Сравнительный анализ результатов по развитию творческих и музыкально-слуховых навыков детей экспериментальной и контрольной групп.

 

С целью проверки эффективности  проведенной работы в группах  «А» и «В» мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе, но изменили стимульный материал: в качестве заданий детям были предложены другие стихотворные образцы (см. приложение)

Данные, полученные в  результате Опыта 1* - «Построение музыкально-игрового образа при исполнении песни» были отражены в таблице № 4.1.

 

Таблица 4.1. Суммарный  уровень развития творческих и музыкально-слуховых навыков на контрольном этапе.

Группы	Суммарный уровень (%)
	низкий		средний		высокий
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Группа «А» (контрольная)	-	-	7 ч.	70 %	3 ч.	30 %
Группа «В» (эксперим.)	-	-	5 ч.	50 %	5 ч.	50 %

 

В сводной таблице 4.2. даны сравнительные показатели уровней  развития творческих навыков у детей  контрольной и экспериментальной  групп на констатирующем и контрольном  этапах.

 

 

 

 

Таблица 4.2. Уровни развития творческих навыков на констатирующем и контрольном этапах.

Группы	Уровень (%)
	Низкий				Средний				Высокий
	До эксп.		После		До эксп.		После		До эксп.		После
	К	%	К	%	К	%	К	%	К	%	К	%
«А»	1 ч.	10	-	-	8 ч.	80	7 ч.	70	1 ч.	10	3 ч.	30
«В»	3 ч.	30	-	-	6 ч.	60	7 ч.	70	1 ч.	10	5 ч.	50

 

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в  результате формирующего эксперимента у детей в группе «В» произошло  значительное повышение уровня развития творческих навыков. Количество детей , имеющих высокий уровень развития творчества возрос на 40 % (с 10 % до 50 %). Средний уровень вырос на 10 % (с 60 % до 70 %), а низкий уровень вообще исчез, что говорит об эффективности проделанной работы.

В группе «А» уровень  также вырос, но всего на 20 % в высоком (с 10 % до 30 %) и на 10 % в среднем (с 70 % до 80 %), низкий уровень также исчез. Подобные результаты можно объяснить наличием межпредметных связей между уроками хора и сольфеджио, дети применяют навыки, полученные на уроках сольфеджио при решении творческих задач на хоре.

В таблице № 5.1. отражены данные Опыта 2.1.* «Мелодическая импровизация песенки  контрастного содержания без осознания  интонационно-ладовых особенностей мелодии» на контролирующем этапе

 

 

 

 

 

 

 

Таблица № 5.1..

Оценочный уровень творческих проявлений детей младшего школьного возраста на контролирующем этапе.

Группы	Суммарный уровень (%)
	низкий		средний		высокий
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Группа «А» (контрольная)	2 ч.	20 %	5 ч.	50 %	3 ч.	30 %
Группа «В» (эксперим.)	-	-	5 ч.	50 %	5 ч.	50 %

 

В сводной таблице  отражено распределение двух групп  по уровням творческого проявления на констатирующем и контрольном  этапах.

 

Таблица 5.2. Оценочные уровни творческих проявлений детей.

Группы

Уровень (%)

Низкий

Средний

Высокий

До эксп.

После

До эксп.

После

До эксп.

После

К

%

К

%

К

%

К

%

К

%

К

%

«А»

6 ч.

60

2 ч.

20

3 ч.

30

5 ч.

50

1 ч.

10

3 ч.

30

«В»

5 ч.

50

-

-

4 ч.

40

5 ч.

50

1 ч.

10

5 ч.

50